Edugestores Debate N°9 – Política de educación rural: el diagnóstico (recapitulación)

Fuente: La República

El Debate N°9 de Edugestores tiene como objetivo generar propuestas de política para la educación rural que contribuyan a reducir las brechas de aprendizaje, cada vez más amplias, entre estudiantes urbanos y rurales del país. Propuestas que surjan de un diagnóstico de los que gestionan la educación rural en las regiones y localidades y de una reflexión crítica sobre los resultados de las políticas, estrategias y modelos de servicio implementados hasta el momento por el Gobierno Nacional y los Gobiernos Regionales para atender dichas necesidades .

Edugestores planteó realizar el debate en dos fases. La primera fase, cuyos resultados recapitulamos aquí, dedicada a recopilar iniciativas implementadas por los Gobiernos Regionales para dar respuesta a las necesidades educativas de su población rural y conocer sus metas de mediano plazo para la educación rural. La segunda fase del debate dedicada a formular propuestas de política con respuestas viables a los problemas identificados en el diagnóstico.

Para iniciar el diálogo en la primera fase de plantearon tres preguntas – guía a los participantes:

  1. ¿Qué iniciativas propias han implementado los Gobiernos Regionales para atender las necesidades educativas de su población rural?
  2. ¿Qué metas se propusieron respecto a la educación primaria y secundaria rural en sus Planes de Mediano Plazo o en los PER?
  3. ¿Qué fortalezas y debilidades encuentran en primaria multigrado y las formas de atención diversificadas en la secundaria rural?

Participaron en la primera fase del debate 20 gestores de diez (10) regiones del país: Amazonas, Ancash, Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Cusco, Lima Metropolitana, Pasco, Piura y San Martín. A ellos debemos este primer producto del Debate N° 9 de Edugestores.

Como veremos a continuación los participantes no han dado cuenta aún de las iniciativas de los Gobiernos Regionales ni de las metas de sus PER en lo que respecta a la educación rural. Si destacaron los problemas de la educación rural que ayudan a bosquejar un diagnóstico inicial de la política de educación rural en el Perú y, en segundo término, adelantaron  propuestas que compartimos aquí como insumos para la segunda parte del presente debate.

Infografía Debate N°9

 

Descargue el documento de la recapitulación del debate en el siguiente enlace.

I. POLITICA DE EDUCACION RURAL: EL DIAGNOSTICO

1. La docencia en escuelas rurales está en manos de técnicos y egresados de secundaria

Debido a la insuficiente oferta de profesionales de la educación as UGEL se ven obligadas a contratar a técnicos o personas con secundaria completa para la enseñanza. Parte de los docentes que contratan las UGEL no son profesionales de la educación. En Pasco enfermeras son contratadas para enseñar Ciencia Tecnología y Ambiente,  técnicos para enseñar competencias digitales y agrónomos matemáticas o historia.  Lo mismo ocurre en San Martín.

2, Renuncia y altos índices de inasistencia entre docentes contratados

El año 2015 renunciaron 418 docentes contratados en Apurímac, una cifra similar este año. Las renuncias y alto índice de inasistencia de los  docentes rurales se deben fundamentalmente a los bajos sueldos y las malas condiciones de trabajo. Los docentes no tienen un lugar donde alojarse o preparar sus alimentos.

El Gobierno Regional de Apurímac ha propuesto la construcción de una cocina y habitación para los profesores de IIEE unidocentes principalmente.

3. Los docentes no están preparados para enseñar a estudiantes de diversos grados en una misma aula

Una profesora  con 17 años de experiencia docente en una escuela unidocente y rural de Piura, narra lo estresante que es trabajar con varios grados cuando fue preparada para hacerlo con niños y niñas de un mismo grado o enseñar a niños con extra edad que ingresan al primer grado con 8, 9 ó 10 años de edad, terminan la primaria y pasan a trabajar sin continuar a la secundaria.  Esto ha ido cambiando poco a poco. Fue capacitada para la enseñanza en escuelas polidocentes que intentó  adecuar a su realidad con muchas dificultades.  Hace 3 años una capacitación la ayudó a entender cómo debía enseñar desde su contexto y problemática y a reflexionar sobre su práctica diaria. Recién en el 2016 recibió la visita de una acompañante.

4. Bajas expectativas de docentes y familias respecto a los aprendizajes de los estudiantes

Muchos de los docentes que llegan a las escuelas rurales de Arequipa lo hacen con bajas expectativas respecto de los estudiantes, creen que los niños y niñas rurales solo necesitan aprender lo más básico. Lo mismo se reporta respecto a los padres de familia en las zonas rurales de Piura que sólo aspiraban y creían suficiente que sus hijos aprendieran a leer, escribir y resolver operaciones matemáticas básicas.

5. No existe una política de formación docente para docentes de IE rurales

En Piura falta mucho por hacer en la formación docente inicial, específicamente, en la formación inicial para la enseñanza en escuelas rurales multigrado y para promover la autoreflexión sobre la práctica pedagógica.

Hasta la fecha en Cusco no se ha implementado una política de formación docente pertinente y oportuna para los maestros que trabajan en contextos rurales lejanos, muchas veces excluidos de oportunidades para actualizar sus conocimientos. Los programas de formación docente continua en servicio tienen que responder a la diversidad de espacios geográficos y culturales donde trabajan los maestros. No es suficiente entregarles programaciones hechas, se requiere de estrategias de formación continua en servicio para fortalecer sus capacidades pedagógicas aun en lugares de difícil  acceso.

6. Enseñanza en español en escuelas rurales con estudiantes monolingües en lengua originaria

En Apurímac hay escuelas rurales con estudiantes monolingües en lengua Quechua en las que, sin embargo, la enseñanza se realiza en castellano. El Gobierno Regional está realizando la evaluación lingüística a cada IE para determinar su estatus. Desde el 2017 se debe implementar la EIB en las II. EE. que tienen esa condición.

7. Gestión descentralizada sin norte claro para la educación rural

En Pasco recién se está difundiendo y conociendo el Proyecto Educativo Regional. Las autoridades dirigen el servicio educativo sin una visión de desarrollo educativo ni de desarrollo rural. Tanto las autoridades regionales como las provinciales y distritales son ajenas al quehacer educativo, con escasa preocupación por la mejora de aprendizajes de los estudiantes. No se observa ningún programa, proyecto o estrategia para alentar la mejora de la calidad de la educación rural. No proponen, no planifican ni implementan acciones de mejora.  El PELA, por ejemplo, requiere de otras modalidades de selección y de una evaluación por resultados que no se ha llevado a cabo.

El PER de Apurímac considera la implementación de políticas educativas para atender las necesidades educativas de la Región, como la generalización del Quechua en todas las II.EE, el acceso a las TIC en escuelas rurales, mejor infraestructura, formación docente continua, currículo regional. Sin embargo sólo algunas de estas políticas se han implementado, entre ellas, la formación continua para docentes, el Diseño Curricular Regional y muy tibiamente la generalización del Quechua en el ámbito rural y urbano.  Desde el 2011 a la fecha el PER ha sido ignorado y no se observa con claridad una política con impacto en la educación rural. La generalización del Quechua pudo haber sido de alto impacto con una propuesta propia. La educación intercultural se viene trabajando con la Asistencia de Soporte Pedagógico Intercultural promovido desde el MINEDU. En cuanto a infraestructura y acceso a las tecnologías de la información, un mínimo de II.EE rurales tienen acceso a ellas. Provincias como Cotabambas, Grau y Antabamba siguen siendo las menos atendidas desde el Gobierno Regional y están cada vez más distantes de igualdad de oportunidades frente a otras provincias.

8. ¿Cuánto sabemos de la actual sociedad rural?

¿Cómo la concebimos? ¿Queremos educación rural para fortalecer la ruralidad de las zonas rurales o para “urbanizar” la ruralidad? o más aún, ¿queremos educación rural para que los estudiantes migren?

Hace años se discute la educación rural en el país, sin embargo los diagnósticos no han cambiado mucho. En un evento realizado hace más de diez años sobre Educación y Nuevas Ruralidades, se insistió en que no podíamos ver el mundo rural como un todo homogéneo.  Diez años después esta realidad se ha acentuado. ¿Cuáles son las zonas “rurales” del país? La comunicación y conectividad ha mejorado significativamente. ¿Cuáles son las zonas realmente aisladas que requieren un tratamiento especial? No podemos negar que se ha acentuado la urbanización y ese traslado hacia ciudades seguirá siendo un factor importante, mucho más por las expectativas y cambios de patrones culturales. Entiendo que INEI y el MEF trabajan desde hace años una nueva calificación de lo urbano/rural. ¿Deberíamos discutir sobre esto primero o paralelamente al tema planteado en este debate?

En Piura, no se ha logrado un acuerdo entre el MINEDU y el Gobierno Regional sobre los indicadores a emplear para categorizar a una IE como rural o urbana.  ¿Es rural una escuela porque está a una hora de distancia de la ciudad de Piura? ¿Es urbana una IE por estar al borde de la carretera a Lancones?

9. No existen modelos de atención integral con perspectiva EIB para las zonas rurales

El Estado no ha respondido a las necesidades  de la educación rural en regiones amazónicas como San Martín,  con numerosas escuelas primarias unidocentes y multigrado y colegios secundarios en los que un mismo profesor enseña varias áreas del currículo o se encuentra con estudiantes de dos o tres grados de la secundaria en una misma sección.  Se requiere pensar en escuelas rurales diferentes, bien implementadas y con propuestas pedagógicas innovadoras,  inclusivas,  equitativas y de calidad. Hay escuelas rurales unidocentes en San Martín con seis, ocho alumnos Para ellos se necesita diseñar un modelo de atención integral con alimentación, salud, albergues y transporte.

La Región Ayacucho es diversa en lo lingüístico, cultural, geográfico, histórico, étnico, lo que constituye una riqueza y oportunidad para su desarrollo. Sin embargo, hay brechas educativas muy significativas: entre la escuela urbana y rural que se reflejan en los resultados de la ECE. Uno de los factores asociados es el desempeño docente, complementado con otros factores como la pobreza, la desnutrición, la escasa participación protagónica de la niñez, pocas oportunidades de monitoreo, asistencia técnica y evaluación integral de la escuela, y prácticas monoculturales que vulneran el derecho de los niños de recibir una educación desde su cultura y lengua.  Los estudios demuestran que hay prevalencia de procesos pedagógicos con débil o escasa pertinencia cultural.  Se privilegia la dimensión académica-intelectual, en desmedro de otras dimensiones del ser.  La educación formal se deja solo a la escuela. A partir de estas consideraciones, es importante implementar un modelo de escuela integral e integrada con perspectiva EIB; en la que se privilegie la participación de todos los actores educativos y comunitarios y los enfoques de género, derechos  y ambientales, entre otros.

10. La secundaria rural es una deuda pendiente

Tanto en el modelo de gestión como en la cobertura y conclusión.  En el 2015 se implementó en tres zonas de Piura la estrategia  denominada Secundaria Rural Mejorada sin tomar en cuenta que algunas de las IIEE seleccionadas eran rurales para el MINEDU pero no para la DREP. Para iniciar procesos innovadores se requiere partir de la realidad y  asegurar que las acciones estén presupuestadas para que se hagan efectivas y sostenibles.

En Ancash los estudiantes de educación secundaria en zona rural, no tienen acceso a una educación de calidad con procesos de aprendizajes conducidos por docentes especialistas en una determinada área. Los que hemos estudiado en escuelas rurales, sabemos de los sinsabores de aprender de educación física con  un docente de biología o estudiar inglés con un docente de Ciencias Sociales. Si no es posible contar con docentes para todas las áreas debido a la poca población escolar, allí donde hay déficit de docentes sobre un determinado tema el Estado debería promover estudios de segunda especialidad con algunos incentivos.

Descargue el documento de la recapitulación del debate en el siguiente enlace.

II.           ADELANTANDO PROPUESTAS PARA UNA POLITICA DE EDUCACIÓN RURAL


Calendario, servicios y materiales educativos diferenciados para la educación rural

Desde Piura proponen textos diferenciados para la educación rural y, por las distancias que recorren, alimentación para los estudiantes. La agenda de la educación rural debe incluir también calendarización, nuevas propuestas de servicios,  conformación de redes y educación productiva.

Formación docente diferenciada, sueldos más altos, vivienda, salud y alimentación para los docentes

Piura, Amazonas sugieren instituir Escuelas Superiores de Formación Docente especializadas en el trabajo en aulas multigrado por región. Amazonas implementar en cada UGEL circuitos pedagógicos con equipos profesionales especializados (tipo ASPI) que recorran las cuencas o redes educativas brindando formación en servicio acreditada por una institución académica.

Estímulos e incentivos diferenciados para los docentes rurales

Gestores de Amazonas consideran que el esfuerzo que hacen los docentes que educan en ámbitos rurales amerita una política de estímulos e incentivos diferenciados con un sistema de seguimiento de las UGEL y algún mecanismo de rendición de cuentas por trimestre.  Incentivos como el bono escuela que se entrega a todos los docentes de las IIEE, no distingue a los profesores que aportan a los buenos resultados de aprendizaje de los que no lo hacen.

Gestión descentralizada por redes educativas y cuencas

Los gestores de Amazonas proponen también institucionalizar un sistema de monitores que involucre a todos los actores sociales para garantizar la continuidad del servicio en las zonas en las que se interrumpe constantemente por ausencia del docente que la justifica por diversas razones y una gestión en Redes Educativas por cuencas que incluso traspase los límites territoriales de distritos, provincias y departamentos, liderados por Coordinadores o Directores de Red capacitados y liberados de aula a cargo.

Política de educación rural articulada con políticas de otros sectores

Desde Pasco plantean que para cerrar las brechas entre la educación urbana y rural se requiere de i) políticas de formación docente,  ii) infraestructura, materiales educativos y recursos TIC para la mejora de las condiciones para el aprendizaje y iii) políticas sociales que enfrenten la reducción de los índices de pobreza y pobreza extrema.

Las políticas de educación rural tienen que articularse con las políticas de otros sectores como cultura, transporte, salud, entre otras, para que los avances significativos (aprendizajes y materiales en su lengua materna) sean sostenibles. Si no hay limitaciones cuando salen de las escuelas o se contraponen con los otros servicios que brinda el Estado y las empresas privadas.

Metas de corto, mediano y largo plazo para la educación rural

Edugestores de Ucayali proponen mirar la educación rural en la Amazonía integralmente y buscar soluciones en tres tiempos: corto, mediano y largo plazo. En el corto plazo elevar las bonificaciones a los docentes sobre todo a los que trabajan en zonas de frontera de difícil acceso y alto costo como Purús y Yurúa. Además las UGEL deben poner mano dura con los maestros “faltones” e irresponsables sin vocación por la docencia. En el mediano plazo continuar con los programas de formación en servicio. Hay docentes de nivel inicial con educación secundaria sin oportunidades de capacitación. En el largo plazo continuar con fuerza el proceso de descentralización del desarrollo en general, económico productivo, social cultural, la infraestructura es clave, a esto debe sumarse las políticas bien definidas y estructuradas. La equidad e inclusión son claves en contextos bilingües como el de Ucayali.

Romper con el paradigma de escuela pobre para pobres

Desde Lima se propone una política de educación rural que rompa con el paradigma de escuela pobre para pobres. Casi todos los indicadores educativos demuestran un menor avance cuando de educación rural se trata. La MCLCP ha constatado en campo la existencia de escuelas pobres (condiciones, tiempo dedicados a procesos de aprendizaje, cobertura de otros programas, etc.) para una población pobre, menos numerosa y quizá por ello menos exigente o con menos peso en la demanda de la atención del Estado. Se requiere configurar una intervención “integral” para resolver los problemas que se identifiquen y prever todas las condiciones para su implementación en un contexto exigente por dispersión, tiempo, condiciones de acceso, etc.

Una política de educación rural que incluya a la EIB

Si existe una política nacional EIB orientada a la educación de los estudiantes de pueblos originarios, incluso, en contextos urbanos, una política de educación rural debiera incluir a la EIB o más bien debiera definir a su público objetivo como estudiantes monolingües castellanos. Si no fuera así, y más bien se debe incluir a las IIEE EIB, ¿cómo integrar los avances de esta política a la política de educación rural?

La educación rural debe realizar adecuaciones del currículo y la organización escolar

Existe la necesidad de contribuir con la organización escolar. Un director que entienda las debilidades de su institución. Empezar reestructurando las formas de acompañamiento que se brinda a los docentes (los acompañantes deberían ser personal que conoce el sistema de escuelas unitarias y brindar una asistencia técnica bajo esas características, los jóvenes y adolescentes necesitan espacios de participación que deberían ser promovidos por la UGEL en coordinación con los gobiernos locales para promover futuros líderes con miradas globales y ser efectivo nuestro currículo por competencia. Así mismo tener una rotación de docentes cada tres años porque la experiencia nos dice que estar anclado en un lugar malogra la gestión, la convivencia y se llega apañar los malos actos. Nadie choca con su estabilidad sólo se rota dentro de su jurisdicción como parte de un proceso.

Descargue el documento de la recapitulación del debate en el siguiente enlace.

Agradecimientos

Agradecemos la participación de las siguientes personas en Edugestores Debate 9.

  • Nilo Gómez, Director de Gestión Pedagógica (Pasco)
  • Aurelio Alan Álvarez, Director de IE (Arequipa)
  • Vanessa Ramos, consultora (Bayovar, Piura)
  • Hugo Reynaga, Director de Fortalecimiento de Capacidades MINEDU (Lima)
  • Esaú Salón Vásquez, Coordinador Regional de EIB (Amazonas)
  • Ariett Vásquez Pinedo, Directora de UGEL (Lamas, San Martín).
  • Fernando Bolaños, ex Viceministro de Educación (Lima)
  • Silvio Escalante, especialistas de UGEL (Cotabambas, Apurímac)
  • Gideón Bellido, miembro de COPARE (Huamanga, Ayacucho)
  • Pedro Periche, Director Regional de Educación (Piura)
  • Carmelita del Pilar Abad, Directora de UGEL (Talara, Piura)
  • Heder Alvarado, directivo IE (Pasco)
  • Richard Hurtado, Director Regional de Educación (Apurímac)
  • Víctor García, Director Regional de Educación (Ucayali)
  • José Luis Vargas, consultor de la MCLP (Lima)
  • Román Aller, especialista en fortalecimiento de capacidades del MINEDU (Lima)
  • Ricardo Cuenca, investigador y director del IEP (Lima)
  • Carina Calderón, Directora de UGEL (Anta, Cusco)
  • Edver Paredes, consultor (Ancash)
  • William Paliza, consultor (Lima)
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