Aportes a la Política para la atención de la población del ámbito rural

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    Revisa el documento de Política para la atención de la población del ámbito rural, publicado en nuestro repositorio, y comparte tus aportes en este foro virtual. Los aportes de la Red serán entregados a la Digeibira del Ministerio de Educación.

    #20372
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    ¿Política de atención o política de desarrollo?

    Por: Jaime Montes

    Debo decir que la Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural, en proceso de consulta, es un gran avance, creo el más  significativo de los últimos años, mi aporte tiene como objetivo reflexionar sobre los desafíos que implican su implementación con el ánimo de motivar a los involucrados a profundizar temas ausentes en el debate o por lo menos poco tratados en algunos espacios que he podido participar.

    Sabemos que no es lógico pretender que los problemas de la educación en ámbitos rurales se deban resolver solo con la expedición de políticas y leyes. Es necesario que, al tiempo que se aprueban decretos y acuerdos, haya un esfuerzo por comprender las características (valores, percepciones, visiones, contradicciones, complejidades y tradiciones) de las dinámicas sociales que enfrentará la política en su proceso de implementación, pero ello requiere también de un sinceramiento, ¿que hicimos mal?  ¿Que aprendimos o debemos defender a rabiar?

    Cuidado con acostumbrarnos a perfilar políticas “enquelenques”, atados solo al “debe ser”, el caso del PEN y otras políticas a fines como la ley de la niña rural son sintomáticos, han terminado siendo buenas intensiones y voluntades en ciernes, ningún ministro de educación ha logrado convertirla en políticas vivientes, incluso se han implementado programas cuyo cause fueron en contra de dichas políticas. Por lo menos en el tema rural mi apuesta es que vayamos más allá del formato CEPLAN, al final de cuentas dicha institución todavía es un experimento, la mutación del SNIP a Invierte.pe es un ejemplo. No volquemos las demandas y necesidades de miles de estudiantes andinos, amazónicos y periurbanos hiperactivos solo en manos de una institución casi neonatal, incluyamos al sindicato, a  la sociedad civil y al empresariado que con sus propias dinámicas y “formatos” pueden aportar en la solución de problemas en el corto plazo, problemas que cada año evolucionan y se generalizan.

    Seria innovador incluir en el documento un análisis honesto sobre la gestión del MINEDU entre el 2003 – 2017 por lo menos. ¿Qué pasó con el financiamiento público, cooperación y préstamos internacionales  en el tema rural? ¿Qué ha fallado en la gestión descentralizada? ¿Existe aspecto que deben centralizarse?, ¿no existen profesionales con perfiles para encaminar las políticas rurales? ¿Cuántos? ¿Dónde?, ¿la visión rural de los gestores cuan disimiles han sido? ¿Qué necesitamos reformar en la direcciones del MINEDU? y en  la línea de transparencia necesaria  en estos tiempos ¿Cuánta responsabilidad política y ética tienen los  gestores que tuvieron la oportunidad de liderar políticas rurales?

    Es importante construir un diagnóstico con información que sostenga la prospectiva y los posibilidades que tenemos como país en el corto plazo, mientras madure el resto de las políticas, por ejemplo ¿Qué de común tienen las 12 regiones con amazonia y las 8 regiones con zonas alto andinas para activar medidas intensivas y de emergencia de atención sin tanta diversidad?, si creo fervientemente que es importante contar con líneas de esperanzas más claras e inmediatas sobre la ruralidad peruana, la situación desespera, quienes convivimos y saboreamos la ruralidad en cada viaje y diálogo con docentes rurales entenderán lo indignante de la situación, no podemos esperar, tampoco podemos  confiar en la clase política así nomás.

    Otro desafíos es superar la dictadura de las estadísticas, las comparaciones  y las progresiones, hacen que redundemos una y otra vez en varios documentos las mismas certezas y no construimos comprensiones socio-educativas de corte cualitativo sobre la cuestión rural, eso implica acuerdos entre la sociedad científica, académica y el Estado para trazar una línea de investigación y fabrica de evidencias e implementar un sistema de gestión del conocimiento rural, siendo temas urgentes tales como:

    • Las causas y luces para desterrar o “meter cabe” al machismo en las escuelas y como sostener en la cotidianeidad la enseñanza con enfoque de género.
    • Como enfrentar el fenómeno de la cultura “anti-regresión” que motivan que las culturas originarias quieran “modernizarse” para sobrevivir
    • Qué hacer ante el impacto en la economía extractiva con énfasis de la economía depredadora de la minería, madera, el contrabando y el narcotráfico que van creando sentidos de vida y costumbres locales que destruyen la noción de escuela.

    Por otro lado, es necesario pasar del análisis sincrónico del problema a una construcción de las políticas con perspectiva diacrónica,  es más complejo pero necesario, es clave conocer como el Estado atendió la ruralidad socialmente problematizada en momentos históricos diferentes, en terrorismo, en dictadura mafiosa y delincuencial y en estos 18 años del milenio de clase política corrupta. Urge también instalar un equipo de expertos o representantes sociales pero con la mayor amplitud para el debate y el análisis de la ruralidad, pero que atienda aspectos histórico-evolutivos sin perderse en la dimensión desconocida de las discusiones normativas. Necesitamos discutir ¿Cuál es el origen de los problemas estructurales que generan pobreza en el ámbito rural? ¿Qué cambios sufrió a lo largo del tiempo?  Es importante el análisis inter-temporal de las políticas, las nuevas generaciones lo demandarán en su momento. En ese sentido es preciso de aquí para adelante: 

    • Identificar que actores están involucrados, cuáles son sus intereses y como están conectados entre sí para solucionar parte del problema rural. Para tener claro en que espacio y capa aterriza estos lineamientos
    • Adoptar mejor el punto de vista de los actores, la consulta masiva es importante, pero es más importante recoger percepciones más auténticas, sobre todo a quienes son víctimas del problema. Estuve en Mazamari hace un mes y los líderes indígenas sabían muy poco sobre este proceso de consulta y los que sabían no entendían mucho del sentido.
    • Identificar otras modalidades de actuación de los técnicos y especialistas, más allá de las mesas “apolilladas”, es preciso promover redes inteligentes de debate, redes internacionales con países similares a las ruralidades de nuestro país.
    • Identificar las reglas formales e informales a las que acuden los actores para: manifestar sus intereses, manejar sus interacciones y garantizar la eficacia de las políticas propuestas.
    • Predecir comportamientos e impactos previsibles dada las limitaciones del Estado para atender a todos y en muchos de ellos con alta conflictividad medioambiental.
    • Es necesario conocer que, cuanto y como se depreda saberes de pueblos originarios, así sabremos que la crisis no solo es producto de la falta de presupuesto o continuidad de las políticas.

    Finalmente, el documento aborda de manera innovadora la <u>trayectoria educativa</u>, aunque en los lineamientos solo se mencionan la flexibilidad del currículo, las condiciones materiales y re-movida del sistema de acceso para cerrar las brechas, así como  el “moldeamiento” de los servicios educativos para asegurar su diversidad que son apuestas importantes pero insuficientes si se quiere ser coherente con una trayectoria basado en enfoque de derechos, es importante visibilizar como se garantizarán los sentidos de dicha trayectorias, como se respetarán o construirán identidades y cosmovisiones, fuera y dentro de la escuela, para lograr: “Transitar hacia un sistema de evaluación formativo, donde los criterios de promoción sean funcionales y garanticen que los estudiantes avancen y progresen hacia el logro de los aprendizajes, reconociendo las competencias adquiridas en sus actividades no escolares y entorno” es imprescindible emprender caminos desafiantes, pero el Estado debe hacerlo de  la mano con la sociedad civil para asegurar que la política no solo sea un plan de trabajo de una dirección del MIENDU sino un proyecto de país.

     

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    Una política educativa para el Desarrollo Rural en interconexión y encuentro con la Urbanidad y viceversa

    En mi infancia he tenido la oportunidad de vivir entre la ciudad y el campo, y si bien mi lugar de desarrollo fue la urbanidad, mi lugar de interacción permanente con mis raíces maternas fue la ruralidad costera (Región La Libertad), desde el contacto con la naturaleza, la visita a la familia, el recorrer los lugares donde antes vivían mis bisabuelos y tatarabuelos… ese volver a las raíces permitía que me conecte con la ruralidad y ese regresar a casa hacía que me desconecte de la ruralidad para volver a la urbanidad… como el carro que nos transportaba al pasar un conjunto de campos cultivados de caña y luego el desierto rompía la vinculación campo-ciudad, zona rural-zona urbana… donde tenías sobre-todo LUZ y TELEVISIÓN.

    La vida acelerada de hace como 70 años atrás motivó a que mi abuela -una mujer viuda y con cuatro hijos- busque oportunidades de desarrollo para sus hijos en la ciudad, pues estas oportunidades fueron insuficientes para ella en la ruralidad… se buscaba mejor calidad de vida, se buscaba atención de la salud para su hija mayor con asma, se buscaba mejor aprendizaje para que sus hijos se inserten en los espacios laborales, se buscaba que la voz de las mujeres sea escuchada, se buscaba ser tratadas tan igual como un poblador citadino en la ciudad de Trujillo. Mi abuela era una mujer luchadora, costurera, con empuje, con hijas e hijos que crecieron rápido y tuvieron que estudiar y trabajar, hijos que estudiaron carreras técnico-profesionales y con sensibilidad para atender a las personas como personas…

    En mi formación como docente, recuerdo a algunos de mis maestros, grandes académicos que nos enseñaban sobre la historia y la geografía, y nos decían “si ustedes quieren ser docentes, tienen que pagar derecho a piso, los van a mandar a la zona rural y ahí verán la verdadera realidad de su país, ahí van a sufrir…” y yo pensaba “¿la ruralidad es sufrimiento? ¿la ruralidad es pagar derecho de piso?” y observaba a mis compañeros temerosos de estos mensajes… Hace unos meses atrás, visité una Universidad prestigiosa en la ciudad de Lima, bien equipada, buenos docentes, que hacen investigación y desarrollan actividades de proyección social en las comunidades rurales… una apuesta clave… pero un pequeño problemita… “los estudiantes de la carrera de odontología promovían la práctica del cepillado de dientes con imágenes y hablaban en castellano… en tanto los niños de la escuela primaria rural hablaban en quechua”.

    Desde que inicié mi experiencia laboral como profesional tuve la oportunidad vivir conectada con las zonas rurales, la primera experiencia fue con 26 escuelas rurales de la Subcuenca del Río Loco, demarcación geográfica que unía y -al mismo tiempo- distanciaba a dos distritos y provincias (Moro en la Provincia del Santa y Pamparomás en la Provincia de Huaylas) y a dos gestiones del sector educación (La UGEL Huaylas y la Subregión de Educación El Pacífico en Santa); y en donde era claro que la división política fraccionaba la geográfica y el desarrollo de una subcuenca geográfica… establecía lineamientos para las instituciones educativas de la UGEL Huaylas, en tanto los lineamientos para la zona del Santa eran pensados desde la urbanidad. Grave conflicto entre los docentes y directivos de las escuelas con quienes trabajamos, proponíamos actividades de desarrollo productivo, manejo de sistemas productivo, la experimentación, el desarrollo de la oralidad y la escritura, entre otros. En la ruta y recorrido a las 26 escuelas, las 10 escuelas del distrito de Moro se encontraban entre unas 5 horas a 25 minutos de la ciudad de Moro (Santa) y las 16 escuelas del distrito de Pamparomás se encontraban entre unas 4 horas a 16 horas de la ciudad de Pamparomás y a unas 4 horas más desde Pamparomás hasta Caraz, sede de la UGEL Huaylas… la carretera era de trocha y actualmente es asfaltada y el recorrido es más inmediato… La pregunta es ¿Cómo generar desarrollo en una subcuenca geográfica cuando la gestión sectorial es diferente porque su jurisdicción tiene una división política sin mirada de desarrollo geográfico y articulado? ¿Cómo generar una práctica de intercambio rural-urbano y urbano-rural si los medios de conexión -en esos tiempos- eran difusos y es posible que en otros lugares del país sigan existiendo? ¿Cómo formar a docentes con empatía y reconocimiento a la ruralidad como potencial de desarrollo, si desde nuestros mensajes y propuestas políticas sobre vemos la ruralidad como pobreza y como problemática? ¿Cómo trabajar en función al desarrollo de una red rural construida en la lógica del desarrollo de una subcuenca geográfica si los lineamientos entre las UGELES son diferentes? ¿Cómo generar el desarrollo de la identidad entre comunidades a partir de su cultura y su lengua si los mandatos educativos entre dos UGELs son diferentes y si se concibe que la lengua nativa es un obstáculo para poder ser aceptado por la urbanidad…?, mensajes como este he escuchado de parte de la población andina que se encuentra entre los 500 metros hacia los 4100 msnm… “cuanto más arriba estas, más serrano eres”

    Otra experiencia rural es en la zona nororiental del Marañón, espacio que congregó a 4 escuelas como red educativa (2 rurales, 1 periurbana y 1 urbana), las cuales estaban ubicadas en 2 regiones (Cajamarca y Amazonas) y pertenecían a 3 UGELs (Jaén, Condorcanqui y Bagua). La propuesta era sistematizar experiencias, recuperar saberes culturales, realizar intercambio de experiencias desde el saber cultural, la cosmovisión y el hacer… Las dinámicas en las escuelas rurales de Condorcanqui han sido internados, uno de varones en Yamakaeintza y otro de mujeres en Chiriaco, ambas experiencias contaban con las condiciones físicas para el alojamiento, la alimentación y el servicio educativo, así como el acompañamiento emocional. Ambas experiencias desarrollaban procesos educativos desde su realidad, preparar a los jóvenes en carreras técnicas como mecánica para arreglar los motores de los pekes-pekes, desarrollo productivo, la pesca y para el caso de las mujeres la artesanía, las pinturas y la costura. Esta diferenciación, si bien ayuda, también ha generado el reforzamiento inconsciente de estereotipos entre los estudiantes, lo que permite determinar hasta que punto se puede facilitar a los docentes y directivos orientaciones desde lo cotidiano para identificar estas prácticas y revertir situaciones de desarrollo diferenciado de las y los estudiantes. Los otros colegios de la red están en contacto con la ciudad, con la urbanidad y el bombardeo comercial y productivo, existe una presencia alta de servicios sociales (escuelas, hospitales), de servicios de demanda particular (telefonías, internet, imprentas, restaurantes, etc.) y de productos e insumos para las actividades agropecuarias especialmente (café, semillas, agroquímicos, entre otros); las escuelas forman a los estudiantes en carreras técnicas como computación e informática, metal mecánica, industria del vestido, carpintería, entre otros; sin embargo un problema central en la ciudad es la potabilización del agua, la cual genera problemas sobre todo en la primera infancia y en las gestantes (parásitos, diarreas, desnutrición, etc.), entonces se requiere preguntarse ¿La educación resuelve estos problemas?, ¿cuál es su rol y cómo se articula con otros sectores para revertir o minimizar la problemática?.

    He estado en otros lugares del país con intervenciones en zonas rurales y periurbanas especialmente, con reconocimiento de las dinámicas de trabajo de las UGELs, y se identifica que las UGELs que están más cerca a las zonas rurales son justamente las que tienen menos recursos humanos, tecnológicos, materiales y financieros para poder operar, mas aún si no son ejecutoras. Se puede encontrar UGEL con unos 7 profesionales y técnicos a cargo de las intervenciones educativas dispersas, profesionales que cuentan con computadoras para registrar información, pero sin luz, lo que obliga al personal tomar el CPU de la computadora y viajar por unas 3 a 4 horas a la ciudad más cercana y trabajar en una cabina; UGEL que cuentan con presupuesto para el combustible del vehículo, pero sin presupuesto para que el mismo pueda arreglarse y funcionar… también he visto niños y niñas que acceden a tables o celulares grandes de sus padres donde juegan y escriben y viven…

    Una de las experiencias más significativas ha sido la experiencia rural en Andarapa (Andahuaylas) que fue reconocida por la CEPAL como una de las mejores experiencia de innovación social en el año 2009, la misma que tuvo una plataforma interesante con el soporte de las comunidades y sus líderes, dos alcaldes de la Municipalidad de Andarapa (dos gobiernos consecutivos), los niños y niñas, los docentes y directores y que gracias a un sistema de vigilancia y comunicación, una plataforma de incidencia denominada “Mesa Temática de Educación” desde la Sociedad Civil en vinculación con la Municipalidad, lográndose revertir los problemas de inasistencia escolar, brindar buen trato a los niños y niñas y relaciones de equidad entre ellos y ellas y de los adultos hacia ellos y ellas. El rol de la UGEL en este proceso fue discreto, estuvo presente en actos generales o formales, sin embargo -por cuestiones de distancia geográfica y recursos para movilizarse- no estuvo presente en la gestión de la experiencia y la vinculación permanente con las comunidades y sus diversos actores… Hace dos años regresé a la zona para recoger información que alimente mi informe de tesis, reconocer si una experiencia exitosa se mantenía o no… los resultados fueron diversos, los actores que fueron parte de la experiencia mantienen el espíritu de la misma, los alcaldes de los dos últimos gobiernos no le daban prioridad, los miembros de las comunidades (docentes, directores y líderes) reconocían el valor de la experiencia, pero sentían que no se contaba con el soporte de la sociedad civil para seguir impulsándola, la plataforma de incidencia se debilitó y se convirtió en un espacio de coordinación administrativa, la UGEL -con los cambios de sus especialistas- se alejó de la experiencia, y ésta perdió visibilidad. Ahora, la población joven está migrando a la ciudad en busca de mejores condiciones educativas, las familias se quedan en el campo para trabajar y generar ciertas condiciones productivas para venderlas en la ciudad y dejas recursos económicos a sus hijos a fin de pagar el alquiler de su cuarto, su alimentación y sus útiles; las escuelas rurales tienen menos niños (al menos existen un decrecimiento de un 30% del total de la población escolar, en tanto en la ciudad de Andahuaylas las aulas se encuentran saturadas de niños, ya no hay capacidad. En la zona rural, la autoridad local sigue construyendo aulas en una escuela que cuenta con más aulas que con niños, en tanto en la ciudad los niños y jóvenes, sino van a la escuela, se encuentran en las cabinas de internet jugando, y no cuentan con un soporte emocional y un acompañamiento familiar que los acoja. En este sentido, ¿qué significa mejores condiciones de vida? ¿significa un lugar con mayor acceso a los servicios tecnológicos, mejor infraestructura escolar y mobiliario o un lugar con el soporte emocional y la capacidad profesional para brindar una educación de calidad?

    En el extranjero he podido ver la ruralidad como una forma de vida diferente vinculada al aprovechamiento de sus potencialidades para el desarrollo de diversas actividades productivas como agricultura, ganadería, turismo ecológico y de aventura, gastronomía, artesanía, transformación y venta de productos (dulces de daptiles, jugos y perfumes de coco, de almendras, tratamiento y embolsado de barro para la piel, baños termales, entre otros), espacios mismos donde se brinda los servicios de salud, educación, donde se racionaliza y diversifican los recursos y servicios desde el liderazgo de la gestión local. Es una ruralidad que -en función a su diversidad y especialidad productiva y cultural- acoge a la población urbana y al turismo internacional para atenderlos, brindarles hospitalidad y generar recursos para el desarrollo de su localidad, es una ruralidad conectada desde el comercio, el turismo, la educación hacia la urbanidad y es la urbanidad conectada a la ruralidad. Esta interconexión se ha logrado también a partir de planes de desarrollo local articulados, el uso de la tecnología como medio (y no como fin) para establecer comunicación, mejorar procesos y generar valor agregado a partir del conocimiento y la investigación del saber local y de los profesionales.

    Frente a esta gama de situaciones que parecen se han quedado estáticas a lo largo del tiempo, y considerando experiencias internacionales sobre la ruralidad, es necesario que la política planteada por el Ministerio de Educación, sea una política multisectorial y sistémica, que se mire la ruralidad como potencialidad de desarrollo para el país y no como problema, que rete a los diversos sectores a realizar un trabajo más articulado -antes que duplicar esfuerzos y recursos (y generar confusión a la población)- que permita generar conocimiento y competencias desde el rol de educación, generar innovación en función a las potencialidades de la zona y permita establecer una vinculación estrecha entre el campo y la ciudad. Estos retos implican poner en dinamismos los enfoques que ha priorizado la propuesta, es decir:

    • Analizar los índices de desarrollo humano mirando el gran bosque que es la ruralidad como un sistema abierto y en armonía con la ciudad, implica una mirada desde país, región y localidad
    • Mirar desde dentro de la ruralidad y recoger las voces de sus actores, darle el poder de reconocer, ejercer y valorar sus derechos y asumir un rol que los impulse al desarrollo, darles el poder para saber qué el aporte de la ruralidad es clave para el desarrollo de la población a nivel del país.
    • Considerar que una ruralidad que desarrolla capacidades, genera y transforma la realidad con un fin social y con el respeto a la naturaleza es una ruralidad aportativa.
    • Clarificar que una ruralidad que dialoga con la urbanidad y una urbanidad que se incluye en la ruralidad es la que determina la construcción de una identidad nacional y un vinculo de intercambio cultural permanente
    • Asumir que una ruralidad que dinamiza la producción, la alimentación y el cuidado de los bosques es la que aporta al cuidado de la vida en la naturaleza y en la sociedad… en su ámbito local, regional, nacional y mundial.
    • Remirar el rol de la mujer. Si el país ve a la mujer como un actor clave en la formación de la sociedad requiere darle el peso que se merece, el cual no se debe concentrar solo en su rol reproductivo y únicamente responsable del control de la natalidad (pues una responsabilidad de dos: hombre y mujer), sino en su capacidad para decidir en sociedad sobre su futuro, el de su familia.
    • Identificar las potencialidades de la ruralidad para generar valor agregado y capacidades en la población, tanto urbana como rural, para generar desarrollo. El sistema educativo, en todo el ciclo de vida, requiere mirar mejor estas oportunidades de desarrollo local, regional y nacional.
    • Repensar el enfoque territorial como un sistema abierto y complejo (y no estático), que se mantenga en permanente vinculación entre el campo y la ciudad, y entre sus actividades productivas, potencialidad y la misma población.
    • Redefinir el rol del Gobierno Regional, las DRE y UGEL y el gobierno local en el reconocimiento, manejo y gestión del territorio, y su articulación con otros sectores en para asegurar que los servicios -por derecho- lleguen al ciudadano. Implica representar forma de reorganizarse, mecanismos de coordinación, trabajar desde la realidad y generar una mirada de dinámica sistémica.
    • Repensar si el calendario escolar debe ser igual en su periodo de inicio, término y de vacaciones; o si se requiere variaciones, considerando las actividades productivas de la zona, las migraciones y los cambios climáticos.
    • Analizar las verdaderas implicancias de las transiciones, no viéndolas como problemas, sino como oportunidades de tránsito de un espacio a otro (hogar y la escuela, hogar y la comunidad, hogar y la ciudad, entre otros) y en función al desarrollo de la persona, desde sus primeros años hasta la ancianidad. Se evidencia en la propuesta una preocupación por “aprestar” a los niños de inicial a primaria o de “reforzar” a los niños primaria a secundaria, sin embargo, estos aspectos rompen los principios y prioridades de la educación inicial, especialmente.
    • Incorporar condiciones de desarrollo social vinculadas a la recuperación de las energías renovables para el bienestar de la población. Esto implica también inversión y desarrollo de capacidades en la población.
    • Agenciar como prioridad la incorporación de la interconexión virtual con las comunidades para aportar al desarrollo rural y urbano.
    • Considerar las tendencias de migraciones realizadas por CEPAL, el decrecimiento población que nos augura a un futuro mediato contar con una población longeva.

    El Ministerio de Educación requiere repensar la propuesta educativa rural, mirarla desde las diversas perspectivas y -sobretodo- ser inclusiva en el diseño de la misma y en su implementación. La inclusión vista desde el dar el derecho a la población rural de decidir y exigir sus derechos de desarrollo y, al mismo tiempo, implica la articulación intersectorial e intergubernamental. Estos retos ahora son más demandantes considerando los grandes avances que se dan con mayor rapidez y que nos genera mayor apertura e incertidumbre.

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