Para muestra un botón. Comentario al proyecto de Currículo. Por Manuel Valdivia Rodríguez.

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Se ha difundido por Internet una primera parte de lo que será el currículo de educación básica. Este documento tiene un carácter todavía preliminar pues se lo considera documento de trabajo y objeto de consulta. Una rápida revisión de sus páginas permite descubrir algunos aciertos pero también flaquezas. No he podido evitar que mis ojos se vayan primero sobre lo que se relaciona con lo que es objeto de mi especialidad, la educación del lenguaje, que en el documento figura en dos partes: en la descripción de los rasgos del perfil (pp. 8-11) y sobre todo en la tabla Nº 1 (pp. 20-22). Confieso que estoy seriamente preocupado. En la parte que corresponde al área de Comunicación se presenta tres competencias (para el hablar y escuchar, para el leer y para producir textos). En las tres encuentro problemas. Por ahora comparto lo que veo en lo  que figura como primera competencia: hablar y escuchar. Como dice el refrán: Por un hilo se saca el ovillo. Si allí hay puntos criticables, los hay también en el resto.

Expongo mi opinión para decir que el documento necesita todavía de una revisión profunda, y que no se debe ceder a publicarlo como norma solo para cumplir con un calendario prometido. Un nuevo currículo regirá por los menos por un lustro. Hay que pensar en eso.

— OOO —

En 1973, cuando se publicó la Estructura Curricular de EBR, se organizó el currículo de Lenguaje en cuatro aspectos: Hablar, Escuchar, Leer y Escribir, que correspondían al comportamiento de toda persona que hace uso del lenguaje. Para cada uno de esos aspectos fueron planteados los respectivos objetivos de formación y pareció que así se iba por buen camino. Tal vez por eso, los cambios del currículo realizados durante las administraciones siguientes no afectaron esta estructura. Pero en 2008, cuando se aprobó el Diseño Curricular Nacional (DCN), para el área de Comunicación presentó tres organizadores. Sin que mediara una justificación teórica para el cambio, apareció el organizador “Expresión y comprensión oral”, haciendo una fusión difícil de sostener puesto que las capacidades que se debe manifestar en cada uno de estos dos campos son absolutamente distintas. El siguiente es el cuadro del DCN correspondiente a la competencia mencionada:


 

Expresión y comprensión oral
Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores, es receptivo y muestra una actitud de escucha respetuosa con atención y espíritu crítico a los mensajes, en las diversas situaciones comunicativas en las que participa.


 

Lo dicho es tan cierto que la competencia que el DCN presenta para este organizador tiene notoriamente dos partes, y es fácil distinguir la que corresponde a expresión oral y  la que toca a comprensión. ¿Para qué se las juntó en una sola competencia? Nadie lo sabe. El hecho es que para evaluar a los alumnos –evaluación que se hace por competencias- el profesor debe tener una apreciación consolidada de cómo va un estudiante en dos cosas que son distintas: la expresión y la comprensión. ¿Cómo lo hace? ¿Promediando? ¿Sopesando?

Años después, en el documento “Mapas de progreso del aprendizaje, Comunicación oral” (IPEBA, 2013) se ve que las aguas se separaron. Allí se plantean dos competencias con sus respectivas capacidades:

a. Comprensión oral. Esta competencia describe la comprensión de los distintos textos orales, reconociendo e infiriendo los significados. Asimismo, describe el distanciamiento del hablante/oyente de los textos orales producidos por otros, de manera reflexiva, con el fin de analizarlos y valorarlos, a partir del contexto en el cual se producen y comprenden. Esto implica desarrollar lo siguiente:

  • Identificar información explícita de los textos orales que escucha.
  • Inferir e interpretar la intención del hablante a partir del uso de los recursos no verbales y paraverbales.
  • Inferir e interpretar el tema, propósito y conclusiones de los textos orales que escucha.
  • Reflexionar sobre el texto oral de su interlocutor comparándolo y contrastándolo con su conocimiento y experiencias en relación al contexto.

b. Producción oral. Esta competencia describe la producción de discursos por parte de un hablante, así como la producción colaborativa de diversos tipos de textos orales para interactuar de manera directa (cara a cara) o mediante un soporte tecnológico (teleconferencias, videollamadas, etc.), de forma espontánea o estructurada. Además, incluye el uso de recursos no verbales y paraverbales, así como el intercambio de roles (emisor-receptor) de acuerdo a la situación comunicativa. Esto implica desarrollar lo siguiente:

  • Adecuarse a la situación comunicativa, lo que implica tener presente el destinatario, el propósito, el contexto y el registro.
  • Expresar las ideas de forma coherente y cohesionada.
  • Utilizar un vocabulario variado.
  • Usar recursos no verbales y paraverbales adecuadamente.
  • Formular al interlocutor preguntas adecuadas y aportes que lleven a clarificar el discurso.

En marzo de 2015 fue publicada la Resolución Ministerial 190-2015 MINEDU con un anexo que presenta las competencias y capacidades de nueve áreas curriculares. En la parte correspondiente a Comunicación se halla este cuadro que reproduzco parcialmente en lo que toca a comunicación oral:Aparte de un cierto embrollo en el enunciado de las dos competencias, por lo menos se hablaba de dos competencias. Aunque este acierto quedaba anulado por la pobreza de las capacidades que se adjunta a cada enunciado. Explico lo que digo. Sumariamente dicho, una competencia supone la formación de capacidades, actitudes, conocimientos, comportamientos que el sujeto puede movilizar al actuar en su realidad. Estos elementos se van formando progresivamente a lo largo de la escolaridad (aunque no solo en la escuela). Un niño del III ciclo de EBR, por ejemplo, forma ciertas capacidades (y lo otro también) en la perspectiva de ciertas competencias; en el ciclo siguiente, fortalece las que había formado y a la vez inicia la formación de otras, etc. Al cabo del tiempo, cuando se dice que ya es dueño de la competencia, es capaz de poner en juego, según las exigencias de las circunstancias, un cúmulo de capacidades. Pero no solo cuatro o cinco, como aparece en el cuadro que comentamos.  ¿En doce años de formación, un adolescente llega solo a identificar información explícita de lo que escucha; interpretar la intención del hablante; Inferir e interpretar el tema, propósito y conclusiones, y reflexionar sobre el texto oral de su interlocutor? ¿Solo eso?

         Area Competencias Capacidades
COMUNICACIÓN (Ciclos II, III, IV, V, VI y VII) Comprende textos orales
  • Escucha activamente diversos textos orales.
  • Recupera y organiza información de diversos textos orales.
  • Infiere el significado de los textos orales.
  • Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
Se expresa oralmente
  • Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
  • Expresa con claridad sus ideas.
  • Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
  •  Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
  • Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

En el cuadro ya no aparecen enunciados que describan las competencias sino solamente frases que sirven más o menos de título identificatorio, acompañadas de sendos cuadros con las capacidades correspondientes. Pero con estos pasa lo mismo que con los estándares del mapa: son muy poco para actuar en un mundo donde la oralidad ha sobrepasado los límites de encuentros de conversación vis a vis. Ahora se conversa, sí, pero también se dialoga y se debate; escuchamos a las personas que están frente a nosotros, pero también escuchamos lo que se propala por radio, por televisión, por los medios del ciberespacio, frente a lo cual tenemos que reaccionar con comentarios, con opiniones, con ideas pares o distintas, con comportamientos. Y todo eso no está en las capacidades mostradas en el cuadro (Este es un tema de técnica curricular, pero lo menciono aquí para que se vea cómo las capacidades de la RM 190 no son las mismas que las de los Mapas de progreso, ni siquiera son parecidas, lo cual demuestra que en el segundo documento no se tomó en cuenta el primero).

Un año después de emitida la RM 190, se pone en consulta  el  documento “Perfil de egreso y fundamentos. Currículo Nacional de Educación Básica”, que es la primera parte de lo que será el nuevo currículo.  En el Cuadro N° 1 “Perfil de Egreso, competencias y sus capacidades del Currículo Nacional” (p. 20) aparece de nuevo una sola competencia para la comunicación oral, con cinco capacidades (dos para el hablar, dos para el escuchar y una que se puede repartir entre las dos).

 Comprende y produce textos orales en lengua materna, en castellano como segunda lengua e inglés
  • Identifica información del textos oral (sic)
  • Infiere e interpreta información del texto oral
  • Expresa oralmente diversos tipos de textos orales
  • Utiliza recursos no verbales y paraverbales
  • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral

Aquí, de un lado, se juntó lo que no debía estar junto, y de la otra parte se mencionan capacidades de nuevo escasas y con una construcción casi desprovista de contenido, que en nada se parecen a las de la RM. 190 ni a las del Mapa de progreso. Si este documento debía significar  un avance respecto de los anteriores, no lo es porque ni siquiera los toma en cuenta. Aunque sí: hay un término aparecido en los mapas que se conserva en el Perfil: “textos orales”, cuya mención me obligará a detenerme un tanto.

Hace década y media, Luis Jaime Cisneros, una figura mayor de la lingüística en el Perú, dejó rotundamente zanjada una discusión: “… cuando hablamos de ‘textos’ estamos en lengua escrita, en tanto que cuando hablamos de lengua oral estamos ante el discurso” (El funcionamiento del lenguaje, PUCP, 1991. p. 201). No obstante, en los Estándares aparece el uso de “textos orales”, que se repite en el actual “Perfil de egreso…”. Por ahora no entro  a criticar ese uso, sino a mostrar que, empleándolo, nos estamos metiendo en camisa de once varas. Teum Van Dijk, autoridad mundial en teoría del discurso, escribió, conservando la distinción:

… en un discurso normalmente ocurren errores gramaticales, iniciativas falsas, incoherencia parcial, etc. Un texto, por otra parte, es más abstracto, un constructo teórico de los varios componentes analizados en la gramática y en otros estudios discursivos. No solo tiene estructura “gramatical”, sino también estilística, retórica, esquemática (narrativa, por ejemplo) y otras clases de estructura que la lingüística no puede explicar. (Estructuras y funciones del discurso, Siglo XXI editores, p. 21).

Un texto es distinto que un discurso, y mucho más que un enunciado oral. Es mucho más complejo, y por ello se vincula más al mundo de lo escrito. Por ello, hablar de textos orales resulta impropio, a menos que nos refiramos a exposiciones magistrales como las que nos tenían acostumbrados un Raúl Porras Barrenechea, un Alfonso Reyes o un Pedro Enríquez Ureña. Pero eso es lo que querían los “Estándares…”, que los estudiantes, incluso los niños de educación inicial, puedan comprender y producir textos orales (Véase, como prueba de lo que digo, el Nivel previo: “Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos… etc).

El “Perfil de egreso…” también menciona el término y plantea que los egresados de una educación básica todavía débil y llena de problemas  sean capaces de “comprender y producir textos orales”, ellos, hay que decirlo con tristeza, que con mucha dificultad pueden leer un texto de una página o escribir uno de veinte líneas.

Tener esperanzas no es un pecado, y probablemente esa es la esperanza que tienen los autores del “Perfil de egreso…”. Tal vez algún día nuestros egresados de la básica puedan alcanzar ese ideal. Pero el Perfil espera que los adolescentes que hablan castellano produzcan y comprendan textos en esa lengua y en inglés. Y con una enorme osadía, el perfil espera que los adolescentes hablantes de una lengua ancestral lleguen a la misma competencia en tres lenguas. Porque eso es lo que se propone en el perfil. Hay que releerlo con cuidado: “Comprende y produce textos orales (i) en lengua materna, (ii) en castellano como segunda lengua (iii) e inglés”. No alcanzamos todavía a tener buenas escuelas primarias bilingües y estamos a mucha distancia en el tiempo de tener escuelas secundarias rurales con la misma modalidad. ¿Podemos esperar que los egresados de estas escuelas hablen, lean y escriban con la misma competencia en tres lenguas?

Probablemente sucede que, como se dice en la introducción, se ha buscado disminuir “la densidad del currículo para facilitar su uso”, y por ello se han consolidado varias competencias en una, cosa técnicamente vitanda, y con el mismo afán se ha juntado en una misma área lo que debiera estar en tres sub áreas (lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera). Y lo que  sorprende más es que, según se afirma, para construir este nuevo documento se ha evaluado “el proceso de avance curricular de los últimos años” y  se ha consultado a especialistas y docentes de todo el país. Felizmente, no se me ha dado vela en el entierro y no me hallo entre las personas consultadas; sin embargo, me he tomado la libertad de decir algunos comentarios al abrigo de la consulta abierta que se está haciendo por Internet. Por momentos me ha ganado, lo reconozco, un tono emocional que hubiera querido evitar; pero tantos años de trabajo no pueden haber dado un resultado con tantas aristas endebles, tantas que será difícil conseguir en un futuro muy próximo el documento guía que el sistema educativo necesita.

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