Foro Educativo: Aportes para el Buen Retorno al Año Escolar

Foro Educativo entrega aportes respecto a la política educativa en referencia al Buen Retorno al Año Escolar. La recuperación del derecho educativo en el contexto de emergencia exige una mirada global y una respuesta a nivel de estrategias y métodos. Por ello, los aportes en algunos extremos van necesariamente más allá del objetivo de la norma y en otros precisa consideraciones específicas.

Fortalecer la educación pública en pandemia. Lo que hemos aprendido.

El nuevo contexto con el retorno a las medidas de confinamiento y la urgencia de políticas sociales orientadas a los sectores en situación de mayor vulnerabilidad nos exige recuperar la experiencia aprendida en estos meses para enfrentar adecuadamente la situación actual.

  • Aprendimos que se trata de una crisis multidimensional, no solo sanitaria, que el derecho a la vida implica una estrategia articulada de todos los sectores del Estado.
  • Aprendimos que la desigualdad, la pobreza crónica, la relativa presencia del Estado en todos los ámbitos y su débil institucionalidad (con la corrupción) son situaciones que tienen que ser revertidas hoy, no más tarde, para enfrentar la emergencia de modo que seamos más fuertes para responder ante las futuras las pandemias.
  • Aprendimos de la enorme brecha existente en lo referente al acceso y conocimiento de la tecnología digital entre nuestra población, principalmente en el ámbito rural. No contamos con conectividad accesible como tampoco con el suficiente conocimiento y dominio en lo tecnológico.
  • Aprendimos de la enorme capacidad de apropiación de estudiantes, docentes y familias del conocimiento tecnológico. Hace mucho que la gente está conectada de muchas formas, y los recursos digitales no les son ajenos, pero para efectos de un sistema educativo nos enfrentamos a abismos en el acceso a equipos y conectividad.
  • Aprendimos que la profesión docente ha ganado terrero en cuanto a valoración social, hay necesidad de mayor reconocimiento desde el sector educación, y de garantizar sanitarios y tecnológicos, para fortalecer su labor pedagógica en el actual contexto.
  • Redescubrimos la importancia del apoyo y acompañamiento emocional a los estudiantes y padres de familia. La función formadora de los y las docentes, a través de la tutoría adquiere relevancia en el vínculo docente/estudiantes/familias.
  • Aprendimos que hay una reserva social y cultural de solidaridad y de capacidad de organización en la ciudadanía, expresada en múltiples iniciativas en el espacio de las comunidades y localidades -pero que no son suficientes para la dimensión de la situación que vivimos- y que el Estado tiene que reconocer y articular su acción a esta cultura solidaria de nuestra población.

Por ello, saludamos el esfuerzo y orientación que el sector educación quiere proponer para recuperar y fortalecer la educación pública en el retorno al año escolar 2021 y al que queremos aportar por este medio.

  1. La situación de emergencia exige una escuela para la vida

Toma prioridad orientarnos a los aspectos de la vida de las personas, jóvenes, adultos y particularmente la infancia y la adolescencia, como son la atención al duelo social en las familias y comunidades, el fortalecimiento de la resiliencia, la urgencia de una educación sexual integral (ESI) con el combate a la violencia que se ha vivido durante el confinamiento, el cuidado de la salud y el desarrollo de aprendizajes para la economía familiar y soberanía alimentaria. Entre otros aspectos que es necesario poner en valor y que nos viene de la acción educativa de nivel comunitario y local. La política educativa para el retorno, con equidad, tiene que conectarse y fortalecer la capacidad e iniciativa de las redes comunitarias y locales existentes. Una educación para la vida implica entonces el mutuo reconocimiento y valoración de todas las personas sin ningún tipo de exclusión para la construcción de sociedad más humana y democrática.

Por ello, advertimos que estamos frente a la necesidad de disponernos a un replanteamiento mayor de la educación porque desde la centralidad de la autonomía de las IIEE que, en su articulación con las comunidades y territorios, ha desarrollado iniciativas para concretar el derecho educativo, emerge una novedosa educación enraizada en su carácter social con una pedagogía contextualizada desde las formas de aprender y educar de las comunidades. Esta educación que emerge nos enseña que, para recuperar el derecho educativo, no funciona lo estandarizado.

Se trata, entonces que estamos ante una tarea no solo administrativa y logística sino de orientarnos a un cambio en la manera de entender y hacer educación, que se evidencia urgente.  En este cambio la articulación de los enfoques educativos -interseccionalidad- y la acción articulada de los diversos sectores -intersectorialidad- es clave, pero en una estrategia descentralizada y desde lo local, y menos como estructuras burocráticas y formales que no son eficaces para las decisiones ejecutivas. Sería necesario precisar la estrategia específica en esta línea dentro del periodo de transición.

2. Hacia un mapa de equidad educativa:

La propuesta presentada por el MINEDU es un importante y coherente avance. Es positivo el desarrollo de una visión territorial, un mapa del retorno en la perspectiva de recuperar la presencialidad. Para los sectores más vulnerables es evidente que la presencialidad es un aspecto necesario para garantizar el ejercicio al derecho educativo. La primera infancia, las poblaciones en situación de pobreza y pobreza extrema, en la ciudad y la ruralidad son la prioridad, particularmente las poblaciones originarias.

En esta línea es necesario que el Buen Retorno se articule a una ruta del cierre de brechas y atención a la desigualdad. Hay que perfilar esta ruta, en base a las políticas ya existentes en el sector. La situación nos exige visibilizar cómo las actividades de corto plazo permiten establecer compromisos de acción y presupuestales que persigan y consoliden metas y condiciones de equidad educativa.

Para esto, una cuestión clave es la decisión política respecto a prioridad del gasto en el sector. Más allá de la reciente aprobación de la norma constitucional del 6% del PBI para educación, es evidente que el cierre de brechas requiere decisiones de presupuesto, tanto en ampliación como en orientación del gasto.  Hay una fuerte inversión en tabletas, pero es urgente la inversión para hacer avances importantes en agua potable, electricidad y conectividad para las escuelas, como medidas no temporales sino sostenibles. La pandemia ha llegado y lo que se sabe es que se extenderá en el tiempo, por ello la emergencia es la ocasión para avanzar en generar medidas sostenibles, a contracorriente de la inercia habitual del sistema.

3. Las condiciones de vuelta a la presencialidad

a. La política de retorno propuesta está considerando principios y componentes adecuados particularmente los referidos al carácter flexible y a la decisión voluntaria de las familias y comunidades. Tendría que precisarse cómo se construye el diagnóstico del Minedu y de los GORE sobre las IIEE en sus territorios, pues al descansar en ellas la decisión de retorno tiene que ser claro cómo se apoyará esa decisión de modo oportuno y eficaz, y que acciones y recursos se prevén que apoyen esa decisión. Es también importante monitorear los desplazamientos y sus frecuencias, ya que la movilización de las personas incrementa el vector de contagio, y en donde se realice la presencialidad debe estar contralo el factor de movilización y desplazamiento fuera de la localidad.

En esta línea, el mapa de retorno con equidad podría prever la progresión del retorno por territorio, considerando aspectos como, infraestructura, sanidad, alimentación, parque tecnológico, docentes y otros actores educativos. Es muy valioso que se considere un kit de limpieza para las escuelas, como medida temporal, siendo necesario prever la progresión a condiciones sostenibles en el tiempo. Asimismo, las localidades deberán establecer protocolos de actuación y de comportamientos preventivo ante el COVID 19.

b. Saludamos la orientación de incluir al magisterio en los primeros grupos de vacunación, esta es una medida básica, que junto a personal sanitario y de seguridad, fortalece una primera línea de defensa. Si restituimos el funcionamiento presencial o semipresencial de las IIEE es lógico prever el soporte sanitario, médico y de seguridad que debe acompañar este retorno para estudiantes y docentes. Esto es claro, pues es en los territorios alejados de los centros administrativos donde los servicios de salud y seguridad son más débiles cuando no ausentes. Supone también considerar el paquete de retorno para el docente y los apoyos en conectividad y transporte.

4. Modalidades de atención que se articulan

Es muy importante valorar la importancia de la modalidad presencial, pues es la forma más humana de educar. Sin embargo, lo primero es cuidar la salud y la vida de las personas; teniendo en cuenta el avance agresivo de la pandemia parecería que el primer semestre será a distancia y, excepcionalmente, semipresencial en donde todas las condiciones lo permitan. La propuesta considera la experiencia de presencialidad desarrollada por cerca de un millar de IIEE principalmente en áreas rurales. Se prevé un inicio en condiciones de virtualidad, durante el primer mes de apertura, lo que hace evidente que un número amplio de IIEE y de la matrícula iniciará efectivamente a mediados de abril. Así mismo, se considera preparar al sistema para atender en semi-presencialidad, según se evalúe el avance del año.

En este aspecto el seguimiento y la iniciativa local son claves en esta medida.  Es conveniente comunicar un proceso progresivo de incremento hacia la presencialidad, en los territorios donde se evalúa que esta modalidad podrá concretarse. Advertimos la complejidad pedagógica que supone alternar en un mismo grupo por sucesivos cambios en la modalidad. Por ello la flexibilidad tendrá que expresarse en el énfasis en la autonomía escolar y una reorientación de la acción de las instancias locales, regionales y nacional, en el sentido de dar mayor énfasis al soporte y menos en medidas de control y supervisión. Para el seguimiento global son convenientes mecanismos muestrales antes que acciones que recargan administrativamente a directivos y docentes de las IIEE a lo largo del año lectivo para dar seguimiento y retroalimentación a la calidad de los procesos de la gestión pedagógica.

Hay que considerar que el manejo de las modalidades a distancia y semipresencial, así como el dominio de recursos digitales no están del todo instaladas en el profesorado y entre los estudiantes.  En este sentido, el recurso que significa AeC no debiera tener un carácter predominante en las decisiones pedagógicas reemplazando la responsabilidad de las instancias del sector: IIEE, UGEL y DRE en la orientación e implementación de las acciones educativas. Fortalecer la posibilidad de pensar el servicio a las distintas instancias es fundamental para ganar en pertinencia y responder a las características de los estudiantes y las demandas de cada entorno.

5. Conectividad, equipamiento y software

Se sugiere revisar los siguientes aspectos:

  • Revisar con el Ministerio de Transportes y comunicaciones las posibilidades de uso del porcentaje que ha reservado el Estado en la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica.[1]
  • Verificar con las respectivas direcciones la necesidad de usar el Sistema de comunicaciones vía satélite del Ministerio de Educación que conecta actualmente a 2,832 Instituciones Educativas con acceso a Internet desde el HUB Satelital instalado en Lima.[2]
  • Considerar la urgencia de implementar plataformas de e-learning, básicamente para territorios con posibilidades de acceso actual a internet.  Las plataformas pueden diseñarse con acceso y “privilegio” de los docentes para adecuar, agregar o suprimir o sustituir contenidos y actividades. Se agiliza su manejo si son plataformas por cada región y nivel. El actual AeC es básicamente unidireccional y no posibilita la interacción y aprendizaje autónomo con entornos PLE[3].
  • El Minedu también ha distribuido paquetes de datos a algunos docentes. Cabe estudiar la conveniencia de extender este beneficio a los estudiantes que realmente lo necesiten.
  • Para las zonas sin conectividad: La educación a distancia, puede extenderse a través de la radio y la tv complementado con material impreso, pero cuidando la coordinación entre los contenidos y actividades del medio radial y el material impreso. Una fortaleza local es la posibilidad de alianzas con medios de comunicación regional, privados o comunitarios.

6. Factores del proceso de recuperación del derecho educativo

Se trata de una recuperación del sistema, de su capacidad de brindar educación de calidad, para lo cual es necesario valorar la experiencia de docentes, escuelas y comunidades, gobiernos locales y otras iniciativas que, en conjunto, constituye una oportunidad y fortaleza para avanzar en cambios de fondo. En ese sentido, recogemos aquí algunos factores cruciales en esta recuperación:

  • Descentralización, actores locales y autonomía escolar

La orientación de esta política requiere descansar en una mayor capacidad de planificación desde los territorios. Es necesario visibilizar la planificación territorial, para que la escuela no esté sola en la elaboración de un plan sino en alianza con los actores territoriales. La planificación territorial es clave sobre todo desde un enfoque de educación comunitaria que puede ser una potente base para un buen retorno a clases bajo las distintas modalidades. En este periodo ha sido muy importante el protagonismo de la comunidad en lo educativo, articulando salud, productividad, defensa de la vida. Es la vitalidad de la dinámica comunitaria como territorio social para el aprendizaje lo que la política educativa, situada en el entramado intersectorial, podría enfatizar.  Los planes escolares pueden plantearse a nivel de lo territorial-comunitario, no exclusivamente en lo escolar-administrativo, de modo que la riqueza educativa local sostenga el proceso educativo de los estudiantes. Por ello es clave la movilización social en lo educativo, en la gestión que requiere articular intersectorialmente y en la vigilancia de la calidad del servicio.

Se sugiere que en el alcance se precise como actores clave con responsabilidades compartidas a los Gobiernos regionales y como parte de ellos a las DRE y UGEL como parte de las instancias de gestión descentralizada de este nivel de gobierno y a los Gobiernos Municipales distritales y provinciales, recuperando para esta estrategia el principio de subsidiariedad.

Esto comprometería a los Gobiernos regionales y gobiernos locales que en el 2020 han desplegado esfuerzos en muchos casos significativos además del tema presupuestal, que debería contribuir en el 2021 a garantizar la entrega de mascarillas, kit de higiene, así como la disponibilidad de agua, y otros arreglos, es clave, por tanto, clarificar la relación de estas compras con los recursos asignados para el mantenimiento preventivo y otros presupuestos.

¿Cómo se va a otorgar mayor autonomía para el conjunto de las IIEE y en qué medida los apoyos intersectoriales van a tener esta orientación? Las iniciativas de solidaridad y de soberanía alimentaria experimentados nos han llevado a reconfiguran los contenidos educativos propiciando aprendizajes contextualizados y estos se han definido entre los actores de la comunidad educativa. ¿Cómo se ubica el rol rector del Minedu frente a estas iniciativas? ¿Cómo fortalecer las redes de nivel comunitario y local para este efecto?

Por otra parte, en relación a los fondos de mantenimiento que anualmente se otorgan a las IIE, esta circunstancia es una oportunidad para pensarlos como recursos orientados de modo específico a las modalidades de EBA y EBE que tienen otras demandas diferentes a EBR.

  • La pedagogía necesaria: proyectos de aprendizaje y articulación escuela comunidad

La observación que se hace al trabajo desarrollado en 2020 es el énfasis en una herramienta que básicamente vierte una dinámica de aula en un medio de trasmisión (TV). Lo que corresponde en 2021 es priorizar el protagonismo de la IIEE (docentes y estudiantes) en una lógica de proyectos de aprendizaje que respondan al universo social y educativo del entorno social. Lo educativo no se resuelve en una selección recortada del currículo, sino en la investigación de la dinámica real de aprendizaje posible en la relación entre docentes, estudiantes y territorios.

Logramos pertinencia trabajando desde proyectos de aprendizaje, que vierten a los y las estudiantes al trabajo con la comunidad. En esta línea, el protagonismo infantil y adolescente es un tema central en la escuela emerge, así como experiencias de educación básica con jóvenes y adultos Y el protagonismo docente es clave en la conducción de este aprendizaje protagónica de sus estudiantes. Un proyecto de aprendizaje puede combinar modalidades. En el contexto de los proyectos el material es creado de modo específico por el grupo de docentes. Este proceso de trabajo puede ser apoyado a través de centros de recursos en formato diverso (impreso, audiovisual, concreto, etc.) gestionados por la comunidad con las medidas sanitarias y de seguridad necesarias. El país cuenta con múltiples experiencias donde las y los propios NNA son actores en la educación entre pares. Esa es la ventaja de los proyectos de aprendizaje, que trabajen con preocupaciones y demandas educativas que pueden ser respondidas con pertinencia, y en el marco de los enfoques de la educación peruana, como el enfoque de derechos, intercultural y de género, de ciudadanía y de cuidado ambiental.

Los aprendizajes de los estudiantes deben estar situados en sus contextos y en sus experiencias de vida. La pandemia ha creado un entorno que afecta a todos y a todas de diversas maneras y las acciones pedagógicas deben saber leer y comprender tales situaciones para estudiarlas, reflexionarlas y transformarlas. La finalidad no son los programas, los programas son el vehículo, la finalidad es comprender y transformar una realidad.

El sentido de esta preocupación es que se superen aquellos mecanismos e inercias que mantienen una relación de subordinación de la red de IIEE y maestros con una rectoría que limita la autonomía y el despliegue de la creatividad. Que estas inercias persistan no tiene una justificación normativa ni política y por el contrario limita la acción pedagógica necesaria de los actores (maestros, directivos, estudiantes, familias y comunidad).

  • El factor docente

Los docentes son un factor clave y en este contexto conlleva riesgo muy grande. Por ello la vacunación del personal docente, la aplicación de vacunas contra el COVID19, antes del inicio de su trabajo presencial son necesarios. Sin embargo, tanto en ámbitos andinos como de población indígena amazónica, que es particularmente vulnerable al COVID19, se hace necesario contemplar mecanismos que limiten la entrada y salida constante de los territorios por parte de los docentes. Estas salidas se intensificarán en el contexto de clases semi presenciales que no exigen su permanencia continua en la comunidad   En el 2020 se han dado pactos entre algunas comunidades amazónicas y docentes para reducir las salidas de manera drástica. Mientras no se logre vacunar a los docentes, esta es la única manera de controlar el riesgo de contagio por parte de los docentes en la Amazonia. También es muy importante crear espacios de interacción virtual entre los docentes, espacios de contención frente a las experiencias dolorosas que muchos han vivido y otro las viven en los momentos actuales. Por otra parte, sería conveniente que no se interrumpieran las evaluaciones de ingreso , y dentro de lo posible ascensos de escala de los docentes y respetar sus reclamos a un cese o jubilación digna como el pago de sus adeudos.

  • El escenario educativo en territorios EIB y de diversidad cultural

Persiste una tendencia hacia la desaparición de culturas y lenguas de pueblos originarios. Un ejemplo de esto, es el caso de las instituciones educativas EIB de revitalización cultural y lingüística que han trabajado con material de la DISER en lengua castellana y no han tenido posibilidades de fortalecer su aprendizaje en la lengua originaria. Un testimonio de una profesora Ashaninka señala que “La pandemia nos está llevando a un proceso de castellanización muy fuerte”. Es necesario tomar esto en cuenta y profundizar desde el Estado en la política EIB dada la evidencia de que se requiere medidas de prioridad presupuestal y de recursos humanos para detener y revertir esta tendencia a la desaparición de IIEE EIB.

En el ámbito de la acción pedagógica intercultural, la experiencia que testimonian los profesores y profesoras puede ser un potente recurso para todas las IIEE. El desarrollo de proyectos centrados en el saber productivo de las comunidades, realizados con los estudiantes ofrecen un importante marco para el diálogo de saberes. A ello se suman los procesos de aprendizaje que los niños, niñas y adolescentes están desarrollando con sus familias en diversos espacios de su entorno. Sería importante hacer una referencia explícita a este aspecto en la norma con el fin de poner en evidencia su valor formativo.


[1] El 2014 se suscribió el contrato de concesión para la construcción, operación y mantenimiento de la red. Ya se ha desplegado la Red en 23 regiones y en 5 regiones llega a provincias, distritos y algunos centros poblados. Artículo 18 de la Ley 29904 establece que un porcentaje de la capacidad de telecomunicaciones de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica, estará reservado para la implementación de la Red Nacional del Estado (REDNACE), que atenderá las demandas de conectividad de Banda Ancha de todas las entidades de la administración pública. Ver: https://www.educaccionperu.org/acceso-universal-a-internet-un-derecho-que-no-puede-postergarse/

[2] Se sabe que actualmente dicho sistema está sin uso. Tanto el Hub como los equipos VSAT instalados en los centros educativos son de una generación avanzada. En dichas instituciones educativas podrán instalarse sistemas que permitan acceso internet (wifi) hacia los hogares. Debe hacerse una evaluación seria y objetiva de los costos del servicio satelital

[3] Personal Learning Environment (Entorno Personal de Aprendizaje).

Foto referencial.

Deja una respuesta