Retos, tensiones y desafíos en la implementación del currículo nacional-2019

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    En este foro identificaremos retos y desafíos para la implementación del currículo nacional

    #23500
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    Identificación de dilemas, tensiones, desafíos y lecciones en política curricular

    De acuerdo a las lecturas proporcionadas, se ha escogido los siguientes

    1.- El currículo nacional tiene un desafío, que se presenta en lo que respecta a la elaboración de los estándares, nos referimos, a incorporar nuestra propia diversidad cultural en la redacción de los mismos, así lo menciona Tapia y otros (2016), esto tiene real significancia en la aplicación de lo que es una verdadera interculturalidad y que nuestro currículo, de acuerdo a lo menciona en los estándares, trata el tema primero definiendo lo que es un estándar, refiere al nivel que los estudiantes al final los años de estudio deben alcanzar, y así posibilitar la comprensión de saberes que le permitan lograr aprendizajes en la siguiente etapa de sus estudios, que es la educación superior, es por ello que revisando el currículo, observo que en las diversas áreas, los estándares no especifican la cultura o mejor dicho el tema de interculturalidad y si lo hacen, no es tal, pues habría que comprender, que danzas, música y arte no es solo la interculturalidad que tenemos, esto abarca mucho más. Este tema pertenece al marco curricular.

    2.- Una tensión, dilema o desafío, considero que es la redacción de los mapas de progreso, los cuales trabajan sobre lo que el currículo y sus contenidos, esto refiere a que su contenido está en función de los aprendizajes o lo que se debe enseñar y más bien no en lo que se debe aprender ya lo menciona así Tapia y otros (2016). Es por ello que al ser una función del currículo, el enfocarse hacia lo que una competencia quiere indicar, los mapas de progreso debe tener fija su mirada en lo que la competencia desea lograr en el estudiante poniendo como punto de apoyo al contenido y buscando el análisis del estudiante.

    3.- El tercer dilema encontrado el cual se va a tomar como aspecto a desarrollar es el desafío de las decisiones de qué, cómo y dónde educar, considerando también la búsqueda a las respuestas que respondan a los intereses políticos, sociales y educativos, así lo mencionan Amadio y otros (2015). Cabe mencionar que esto lo enfocamos en el mapa de progreso y las rutas de aprendizaje, que nos llevan a un fin determinado. Es así que en ambos podemos determinar el que, cómo y dónde educar, porque lo que se quiere de los estudiantes es un aprendizaje que vaya de acuerdo a lo que el mundo desea de nuestros jóvenes, personas con un aspecto desarrollado en ellos, el de investigación, es por eso que si ubicamos el aprendizaje en lo que respecta una actitud pro activa que le brindará ventajas al estudiante y que le permitirá ser competitivo y que busque nuevas oportunidades así lo menciona el documento Horizonte 2020.

    El qué enseñar nos remonta a pensar de que está echo el currículo, si es de competencias, estas deberán mirar al estudiante como un ser que pueda descubrir nuevas capacidades en él, y que le permita profundizar en las diversas áreas, algo que sea necesario para lo que cada individuo desea lograr en nuestro mundo laboral e industrial.

    El cómo educar, es buscar las estrategias y herramientas adecuadas a lo que nuestro siglo exige, tecnología avanzada, y medio adecuados para defender nuestra casa común, y que permita crear actitudes que formen al individuo en todos sus aspectos y sobre todo en valores que hoy están casi perdidos. Es por eso que los docentes deben recibir capacitaciones y acompañamiento por parte del Estado para reforzar sus conocimientos y habilidades, las cuales deben transmitirse a los estudiantes.

    El dónde educar, implica tener en cuenta, que la enseñanza debe dejar de lado la tradición, del aula, una estrategia podría ser el crear proyectos multidisciplinarios como por ejemplo “fuera de la jaula”, en donde el estudiante aprende no solo el aspecto social o de apoyo a los más necesitados, sino también a poner en práctica sus conocimientos y saberes en los demás, esto también tiene implicancia en el cuidado de la casa común, o sea del ambiente, al cual se debe dar prioridad.

    Es práctico pensar que los procesos educativos deben trabajarse en forma colaborativa, siendo el beneficiado de ello, el estudiante, para que pueda establecer sus conocimientos en pro de él mismo y de los demás, esto significa, buscar el bien común. Estos aspectos en el currículo implican un gran desafío el cual debe empezar a trabajarse para que también la escuela enfrente la realidad, que ya no es solo de competencia sino de colaboración y esto se debe buscar en forma global siendo el trabajo de todos los agentes educativos muy importante pero no dejar de lado que el Estado también debe promover acciones que permitan cumplir los objetivos planteados.

    BIBLIOGRAFÍA

    Amadio, Massimo; Opertti, Renato; Tedesco, Juan Carlos (2015), El currículo en los

    debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda

    curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15.

    Horizonte 2020. (2014) Comisión Europea en breve. El programa de marco de

    Investigación e innovación de la Unión Europea.

    Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). Estándares de Aprendizaje como Mapas

    de Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú. Lima: SINEACE: págs.

    140 – 149

    Lic. César Falcón Rojas

    Coordinador de Área de C y T

    I.E. San Ignacio de Loyola de Piura

    #23501
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    ¿CAMINO AL CAMBIO?

    Los cambios en el sistema educativo se iniciaron a partir de los años 90; a través de las reformas curriculares, Ferrer (2004). Este proceso ha enfrentado y enfrenta aún retos, desafíos y dilemas. En nuestro país se ha puesto en marcha el currículo nacional de la educación básica (CNEB) a partir del año 2016 y en su proceso de implementación los docentes se enfrentan a dilemas y tensiones de lo que menciono a tres (3); el currículo intercultural: cómo abordarlo para atender a la diversidad en la unidad, la nueva enseñanza: de conocimientos o de competencias y la evaluación: formativa o sumativa. En este marco, los dilemas que se presentan y que se explican a continuación, están vinculados a su vez con los componentes del currículo: la noción de currículo, los instrumentos curriculares, el sistema de evaluación y la política de formación docente.

    Los avances que se hacen en nuestro país en lo referente al tema de interculturalidad en los documentos curriculares, se reflejan en el actual currículo y además  proporcionando recursos para hacer habitable el espacio escolar para todos, haciendo  a la escuela más inclusiva y también permitiendo  la transformación de acciones pedagógicas como la organización temática de los currículos, las didácticas a utilizar para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y las formas de evaluación de esos aprendizajes; implementando  procesos sólidos de formación para maestros en pro de cambiar actitudes y proporcionar herramientas para el trabajo pedagógico con todos; que sienten las bases de futuras transformaciones; trabajar con la comunidad para que reconozca, valide y legitime.

    La nueva enseñanza: de conocimientos o de competencias

     

    Hablar de nueva enseñanza es hablar de cambios de paradigma en dicho proceso, es transitar hacia la nueva concepción de educar que se manifiesta en el CNEB y cuyo protagonista es el estudiante.

    En este sentido, el docente se hará múltiples preguntas para entender este tránsito desde una corriente pedagógica centrada en el que enseña hacia otra que se centra en el estudiante y que trastoca toda la instrumentalización que se usaba en su desarrollo.

    En este dilema cabe preguntar: ¿Cómo se debe planificar para enseñar las competencias? ¿Qué lugar ocupan los contenidos en el CNEB? ¿Cómo se relaciona los estándares o mapas de progreso con los contenidos y/o competencias?

    Estas interrogantes permiten situar al dilema entre dos componentes del currículo tales como la noción de currículo y la formación docente. El primero entendido como el medio por el cual se transforman las expectativas sociales en programas de estudio (función social de la escuela); y en cuanto al segundo componente se le entiende como la capacidad de aplicar el saber pedagógico para lograr aprendizajes en concordancia con la política educativa, es decir, el docente debe estar preparado para responder a las exigencias del nuevo currículo centrado en competencias.

    Evaluación Formativa o sumativa

     

    Abordamos este tercer dilema en el componente del sistema de evaluación.

    El CNEB en su diseño brinda orientaciones para la evaluación formativa y además presenta los estándares de aprendizaje de manera progresiva, esta forma de presentación conduce a ver de modo distinto la metodología para la programación curricular y por consiguiente el de la evaluación. Sin embargo, la literatura indica que los docentes muchas veces no evalúan en concordancia con el propósito desarrollado o los ítem o preguntas que se diseñan en las pruebas son de tipo algorítmicas o de desarrollo de procedimientos o de enunciados memorísticos. Ravela (2017)

    En este contexto, ¿Cuál es el propósito de la evaluación: calificar o valorar? ¿Los resultados se utilizan para mejorar el currículo? ¿Se diseñan nuevas políticas a partir de ellos?

    El currículo nacional inserta los estándares de aprendizaje, y en la práctica no se valora a estos, sino, se utiliza la calificación mediante sistema de notas, que valora el producto. Tampoco se retroalimenta el aprendizaje ni existe una evaluación durante el proceso del desarrollo de actividades que realiza el aprendiz. A partir de ello, el desarrollo de la evaluación sumativa no es buena.

    Las evaluaciones del aprendizaje afectan al currículo de múltiples maneras y desde el 2009 se empezó a trabajar una propuesta de evaluación formativa para el aula, siendo incluida en el CNEB y orientada a dar cuenta de logros de aprendizajes y de adquisición de competencias, considerándola como un componente importante del proceso de aprendizaje ya que contribuye a comprometer y apoyar a cada alumno. De esta manera la evaluación se debe reposicionar como un componente importante del currículo en la medida que se le considere como aprendizaje y estrategia pedagógica. Se advierte asimismo que no se debe cometer el error de muchas reformas curriculares contemporáneas, que han adoptado un enfoque por competencias como criterio orientador y sin embargo han mantenido evaluaciones sumativas y exámenes por disciplinas. Si se quiere guardar coherencia con el enfoque curricular por competencias, la evaluación debe también tener esta coherencia con el enfoque que sustentan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, se debe dejar lo sumativo y adoptar el enfoque formativo ya que permite al docente entender mejor a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y usar las retroalimentaciones para asegurar que todos tengan la oportunidad de aprender.

    #23503
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    Política Curricular: Dilemas, tensiones, desafíos

    Para que algo funcione de manera efectiva sus diferentes componentes deben estar alineados entre sí. Esto es uno de los grandes dilemas que ocasionan tensiones y desafíos en la implementación curricular. El currículo al tener doble naturaleza (político y técnico) en el momento de su implementación se debe de encontrar un punto de armonía o contrapeso entre ambos de tal manera que lo político y lo técnico no estén enfrentados entre sí, tal como lo indican Amadio, Opertti y Tedesco (2015) cuando precisan sobre la “necesidad de encontrar un equilibrio productivo entre lo político y lo técnico…” (p. 5). Por ejemplo, en el Perú, entre el aspecto técnico y político existen muchos discursos que para efectos reales están disociados, esto ocasiona tensiones entre los diferentes actores: profesores, autoridades educativas, comunidad, padres de familia.

    Entre los dilemas podemos mencionar:

    Sistema de evaluación:  Encontramos tensiones y desafíos entre la evaluación formativa y la asistencia técnica; es decir el currículo por competencia demanda al docente tener una mirada diferente sobre la evaluación, al respecto,  De la Orden (2011) indica lo siguiente:  “Uno de los grandes problemas de la Educación Basada en Competencias (EBC) es el diseño y aplicación de adecuados sistemas de evaluación…”(p.2); es decir el docente debe de enfocar su práctica evaluativa hacia el logro de competencias de tal manera que la evaluación ya no sea la tradicional sino formativa, Roegiers (2016) indica lo siguiente:

    “La evaluación de las competencias …en la enseñanza es actualmente objeto de muy pocos dispositivos instrumentados. Todavía a menudo se evalúan a través de una evaluación subjetiva dada por el docente” (p.34)

    Esto implica que el docente deba de diseñar instrumentos efectivos, pertinentes que evalúen las competencias que van logrando sus estudiantes recogiendo evidencias y productos desarrollados en clase.

    Política de formación docente: Otro tema que ocasiona tensión en los docentes está relacionada a la calidad de las experiencias de aprendizaje en las aulas; es decir cómo desarrollar aprendizajes significativos en el que el docente ya no es el protagonista, León, Rico y Alarcón (2014) indican los siguiente:

    “…el estudiante toma control del proceso de aprendizaje, es consciente de lo que hace, comprende los requerimientos de la tarea y responde a ella adecuadamente; planifica y evalúa sus propios trabajos, y es capaz de identificar sus aciertos y dificultades; utiliza estrategias de estudio pertinentes a cada situación, valora los logros, reconoce y corrige sus errores”. (p.128).

    Los mismos autores antes mencionados afirman que:

    “El modelo educativo por competencias pretende que la educación tenga como propósito que los estudiantes sean aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender para alcanzar el aprendizaje significativo” (p.128)

    Escuela: La gestión y formato organizacional; es decir la relación entre escuela-familia-comunidad es otro dilema que queremos desarrollar, sobre todo a lo que respecta a encuentros y jornadas con padres, Monceau (2014) nos indica al respecto que:

    “Diversas investigaciones han mostrado que la participación de los padres en la educación de sus hijos se asocia de forma positiva con mayores logros de aprendizaje”. (p. 1)

    Y es que este aspecto ocasiona a la escuela un gran desafío ya que la asistencia de las familias en los encuentros familiares no es numerosa, se observa gran ausencia de los padres.

    Frente a estos dilemas expuestos consideramos importante, necesario y viable el sistema de evaluación formativa y la asistencia técnica ya que es necesario priorizar esta forma de evaluación para poder desarrollar competencias en los estudiantes.

    REFERENCIA

    Amadio, M; Opertti, R; Tedesco, J.  (2015), El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15

    De la Orden, A. (2011). Reflexiones en torno a las competencias como objeto de evaluación en el ámbito educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(2), 1-21. Consultado el 21 de setiembre de 2019 en: http://redie.uabc.mx/vol13no2/contenido-delaorden2.html

    Ministerio de Educación del Perú – Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2017). Involucramiento de los padres de familia y de los estudiantes y su influencia en el logro de la lectura. (Zoom educativo N° 1). Lima: Autor.

    Monceau, G. (2014). Análisis del “alejamiento escolar” de los padres: profundización y ampliación del campo de estudio. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 18(2), undefined-undefined. Consultado el 21 de septiembre de 2019]. ISSN: 1138-414X. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=567/56732350004

    Rogiers, X.  (2016). Marco conceptual para la evaluación de las competencias. Consultado el 21 de setiembre de 2019 en: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4603

    Urquijo, A; Risco, E;  Alarcón, C. (2017), Estrategias de aprendizaje en educación superior en un modelo curricular por competencias. Revista de la Educación Superior [en línea]. 2014, XLIII (4)(172), 123-144. Consultado el 22 de septiembre de 2019. ISSN: 0185-2760. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60432737006

    #23504
     Milu Rodríguez Villanueva 
    Participante

    Identificación de tres dilemas, tensiones, desafíos y lecciones en Política Curricular

    La constante dinámica del mundo, la reinvención de las relaciones personales y sociales gracias a la tecnología y la inmediatez que originan, desencadenan un replanteamiento de la educación. Hemos identificado algunos desafíos en la política curricular y haremos una ampliación de tres de ellos para entender por qué resultan un dilema y a la vez, una lección.

     

    En primer lugar, el entendimiento de los enfoques curriculares. Acercarnos al currículo resulta bastante difícil porque cada dimensión tiene un problema por solucionar. Por ejemplo, el concepto de “calidad”. De acuerdo a Ferrer (2004), resulta del “esfuerzo por mejorar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes curriculares prescritos”; además, incluye el término “equidad” (p. 16). A partir de aquí podemos entender el distanciamiento entre lo que la sociedad exige al sistema educativo y lo que finalmente él es capaz de ofrecer. Cuando queremos encontrar el camino para acercarnos al concepto de calidad en el currículo, surgen varias propuestas de análisis, desde enfoques diversos.  Aún persiste el enfoque privilegiado de las llamadas disciplinas “duras”, entiéndase Matemáticas o Ciencias, donde la transmisión de conocimiento no está acompañada de una reflexión personal o social del tema, por lo que se deja de lado el llamado currículo vivido (Amadio y varios, 2015). El alumno es dejado fuera de su propio proceso de aprendizaje, anulando o en el peor de los casos subestimando su capacidad crítica como la capacidad de potenciar el conocimiento. Asimismo, nos preguntamos cómo medimos la calidad en el sistema escolar, lo que desencadena otro reto o desafío al debatir sobre la implicancia de las evaluaciones (Guerrero, 2015). La calidad también pasa por un tema de la opinión pública o mejor dicho, los padres de familias quienes aún están atados a una educación con peso en el conocimiento académico y desconocen las nuevas leyes de la sociedad global y del mercado laboral, donde se necesita de jóvenes capaces de trabajar en equipo y con sentido de liderazgo. Dicha confusión aumenta por la evaluación de las pruebas PISA, pues evidencia que el aprendizaje recae en los procesos cognitivos y deja de lado el aspecto emocional, comprensivo y humanístico (Amadio y otros, 2015).

    En segundo lugar, el sentido de equidad o descentralización del currículo. Si bien la equidad es un factor considerado en el concepto de calidad, hemos preferido desarrollarlo aparte al ser un debate amplio en la escena mundial, donde confluyen ideas como la desigualdad social y las brechas de equidad en el sistema educativo.  El desarrollo de la identidad nacional es uno de los estándares por alcanzar y esto será posible en la medida que podamos incorporar la interculturalidad en el currículo y que sea posible incluir los saberes de las distintas poblaciones del país. Estos conocimientos por su misma naturaleza, no pueden ser estáticos o de tipo memorístico. Al formar parte de una cosmovisión, el conocimiento debe ser incorporado y asimilado en su entorno, no solo por una cuestión práctica inmediata o utilitaria sino también como desencadenante de un espíritu comunitario que crea y refuerza lazos de convivencia y respeto, como señala Amadio y otros (2013), se trata de fortalecer ciudadanos y sociedad bajo una expresión de diversidades. El reto radica en educar bajo la universalidad  sin perder contacto con lo local. Superado esto nos estaríamos acercándonos a lo propuesto por Délors (1996), aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

    En tercer lugar, y al que daremos mayor énfasis, es la labor del docente y las estrategias pedagógicas que implementa. A partir de esta nueva era, decíamos al inicio, nos hemos visto enfrentados a la necesidad de replantear todo lo que estaba superado. El manejo de la información, abrumadora e inmediata gracias a la tecnología, debe darnos la oportunidad de modificar y renovar nuestra práctica docente e incentivar la inclusión. Las plataformas digitales deben ir de la mano con el plan estratégico del docente y no como se ha visto, la continuidad de los procesos de enseñanza tradicionales y desfasados, donde la novedad radica solo en el cambio en soporte.  El docente junto al currículo y a la institución educativa forman una triada que debería concretar las políticas educativas pendientes (Amadio y otros, 2015). La práctica docente se orienta gracias a diversos documentos institucionales (mapas de progreso, marco de desempeño, etcétera), sobre todo, al momento de implementar y evaluar las competencias. Agreguemos a esto, los temas transversales que si no son tratados con suficiencia y compromiso son vistos como poco o nada significativos, tanto para alumnos y padres de familia. Entonces, qué y cómo debe educar el docente es la pregunta que tenemos que resolver a la luz de este enfoque. Frente a la avalancha del conocimiento, el docente tiene “mandato ético”, como refiere la OECD, (citado por Amadio y otros, 2015) por lo que es capaz de dar discernimiento a través de los procesos de aprendizaje. En el desarrollo integral del educando, el docente debe incidir que el conocimiento, el componente cognitivo, no es suficiente para enfrentar los problemas de la vida sino que debe enlazarse al componente emocional. Es el alumno el que debe reflexionar sobre esto y no simplemente aceptarlo como un dogma, para ello, se debe confrontar al alumno a situaciones donde, dentro o fuera de su zona de confort, sea capaz de incorporar todas las herramientas posibles (habilidades, aptitudes, actitudes, etcétera). En pocas palabras, debemos desafiar las inteligencias del alumno y no subestimarlo. La vida actual de un niño o adolescente no puede resumirse a ser simples consumidores y receptores de una agitada sociedad globalizada. Debe disfrutar tanto como cuestionar sus propias motivaciones. Esta colosal tarea es un trabajo en conjunto, lo que muchas veces es olvidado por instancias superiores, por el centro educativo e incluso por el mismo docente.

     

    ***

    Bibliografía consultada:

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15 – UNESCO.

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. (Documentos de trabajo) Septiembre. IBE -UNESCO. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2013). Porqué importa hoy el debate curricular. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 10 – UNESCO.

    Delors, Jacques (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO. En: http://innovacioneducativa.uaem.mx:8080/innovacioneducativa/web/Documentos/educacion_tesoro.pdf

    Dussel, Inés (2004), Las políticas curriculares de la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas. Fundación Santillana. Semana Monográfica (19. 2004. Madrid)

    Ferrer, J. Guillermo (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién responde por los resultados? Lima: GRADE. 235 p. Documento de trabajo, 45.

    Guerrero, Luis (2015). La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?, Revista digital EDUCACCIÓN N° 08, Lima, marzo de 2015

    Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). Estándares de Aprendizaje como Mapas de Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú. Lima: SINEACE: págs. 140-149

    UNESCO-OIE (2013), Una Caja de Recursos: Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular. Ginebra. UNESCO. En: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp-2014_spa.pdf

     

    #23505
    Imagen de perfil de Beatriz Beatriz 
    Participante

    Identificación de dilemas, tensiones o desafíos – Política Curricular

    1. Tensión: Implementación del Currículo Nacional

    Según lo indicado por Guerrero (2018), el proceso de elaboración del CNEB inició en el año 2012, y contó con diferentes etapas que permitieron que este documento pueda ser revisado y consensuado con diferentes actores de la comunidad educativa. El CNEB fue aprobado en junio del 2016 y según la RM 218-2016 debía de implementarse en todas las IE públicas a partir del 2017. En el mes de diciembre de 2016 y a pocos meses de iniciarse el año escolar 2017, se publicaron los programas curriculares de los niveles inicial, primaria y secundaria. A inicios del 2017, el MINEDU promueve diversas estrategias de difusión y capacitación sobre el CNEB a IE focalizadas mediante Acompañamiento Pedagógico (AP) y Asistencia Técnica (AT). Así, mientras el AP brindaba orientaciones a docentes, la AT estaba a cargo de las capacitaciones a especialistas de DRE y UGEL.

    En este mismo marco, el MINEDU, publicaba diversas herramientas pedagógicas, como unidades y sesiones de aprendizaje, y un documento de trabajo que orientaba la planificación curricular en la escuela.

    Este proceso intempestivo de implementación, trajo consigo muchas dificultades para los docentes, pues habían temas aún pendientes como la planificación curricular, la evaluación de los aprendizajes, el desarrollo de enfoques y competencias transversales que no habían sido abordados en las estrategias planteadas por el MINEDU. Tal como lo menciona Guerrero (2018), estas dificultades y sumadas al hecho de que no todas las IE que formaban parte de la implementación de CNEB, causó en los docentes muchas interrogantes y formas de entender esa nueva propuesta, tratando de adaptarla a su forma de trabajo y/o buscando paralelos con el marco curricular anterior, Diseño Curricular Nacional.

    Finalmente, y luego de dos años de implementación del CNEB, muchos de los temas aún no han sido resueltos, como lo relacionado a la planificación curricular y evaluación formativa, que si bien es cierto, ha habido difusión del MINEDU mediante los talleres de AT y el curso virtual informativo (sobre Currículo Nacional y Planificación Curricular) no ha sido suficiente para entender la forma de implementación en el aula.

    2. Tensión: Herramientas curriculares

    Tal como lo mencionaba Guerrero (2018) durante el año 2017 y en el marco de la implementación del CNEB, el MINEDU publicó herramientas pedagógicas como unidades y sesiones de aprendizaje para el nivel primaria, así como un documento de trabajo relacionado con la planificación curricular; sin embargo estas eran pocas e insuficientes, dado a que no habían precisiones claras sobre el trabajo de las áreas curriculares, los enfoques y competencias transversales. Al respeto, Guerrero (2018) manifiesta que los docentes tenían dificultadas para planificar sus sesiones con el nuevo marco curricular y tomaban como referencia las Rutas del Aprendizaje 2015. Esta situación es aún peor cuando se hace referencia a la evaluación de los aprendizajes dado que a tres años de la implementación no se habían publicado herramientas y documento alguno que oriente dichos procesos. En febrero de este año, el MINEDU publica la Norma Técnica sobre evaluación de los aprendizajes, que precisa que debe ser aplicada este mismo año, en todos los niveles de la educación Básica. Esta situación en definitiva la considero como una tensión dado a que recién durante este año se están programando capacitaciones a docentes y especialistas, y es algo inviable que pueda ser aplicado en las aulas sin un proceso previo de incorporación, análisis y comprensión por parte de os actores para su implementación.

    3. Desafío: Competencias transversales

    Amadio y otros (2015) menciona el papel importante de las tecnologías para el aprendizaje, considerándolo como una ventana de oportunidades que permitirá nuevas formas de inclusión y diversificación para la atención de alumnado. Asimismo, el CNEB resalta esta importancia considerando su potencial en los cambios de nuestra sociedad y en el acceso a diferentes oportunidades que incluye en su desempeño cotidiano y marcando énfasis en el aspecto laboral. El CNEB establece dos competencias transversales, una de ellas relacionadas a las tecnologías y otra a la autonomía; las cuales forman parte del perfil de egreso de los estudiantes al terminar sus estudios básicos.

    Para que el docente pueda promover el desarrollo de competencias en los estudiantes, debe estar preparado para ello, y tal como lo afirma Tucker (2011)  uno de los atributos de un docente de calidad es el  manejo de las disciplinas que enseña, que incluye a las tecnologías digitales.

    Si bien cierto desde hace décadas el MINEDU promueve capacitaciones con tecnología, estas han sido realizadas con énfasis en los aspectos técnicos en el manejo de herramientas, mas no en lo relacionado al rol integrador de las competencias transversales en la promoción de los aprendizajes de los estudiantes, tal como lo establece el CNEB. A la fecha y como parte de la implementación del CNEB en las estrategias Asistencia Técnica y Acompañamiento Pedagógico tampoco se ha dado énfasis al trabajo docente con las competencias transversales en planificación y evaluación curricular de los aprendizajes.

    Referencias bibliográficas

    Amadio, M; Opertti, R; Tedesco, J.  (2015), El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15

    Guerrero, G. (2018). Estudio sobre la implementación del Currículo Nacional de la Educación Bá­sica en instituciones educativas públicas focalizadas. Recuperado de: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5801

    Tucker, M. S. 2011. Standing on the shoulders of giants. An American agenda for education reform. Washington DC: National Center on Education and the Economy.

    Ministerio de Educación (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica. Ministerio de Educación, Lima, Perú. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf

    Ministerio de Educación (2016) Programa Curricular de Educación Primaria. Ministerio de Educación, Lima, Perú. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf

    #23511
    Imagen de perfil de Christian Farfan Christian Farfan 
    Participante

    CNEB: Tensiones actuales

    Nuestro sistema educativo peruano se encuentra en un proceso de cambio y actualización curricular, adaptación que responde a las nuevas necesidades y demandas de nuestra sociedad y la visión que tenemos como país.

    Bajo este contexto surgen tensiones, desafíos y dilemas que debe enfrentar nuestro Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) para asegurar que nuestros estudiantes hagan ejerzan “sus derechos y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad a partir del diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático” (CNEB, 13).

    El presente documento profundiza tres tensiones íntimamente relacionadas con el CNEB para comprender, analizar y plantear en base a lo explicado propuestas de solución. Estas tensiones son: Inclusión y atención a la diversidad, Evaluación y competencias e Interculturalidad y currículo.

     

    Inclusión y atención a la diversidad

    El CNBE (2016) plantea la inclusión como formas de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje en sociedad. Sin embargo, todavía existe inequidad educativa y la atención a la diversidad todavía no se muestra explícita, ni detalla en el CNBE.

    La educación inclusiva está pensada dentro del rol del sistema educativo para asegurar una educación de calidad dando la oportunidad de  aprender a todos los estudiantes (Amadio, Opertti & Tedesco; 2015).

    La idea de la inclusión va más allá de proporcionar infraestructura, equipamientos y  recursos necesarios pues debe enfocarse en entender las necesidades, problemáticas, características e intereses de los estudiantes para ofrecer oportunidades de aprendizaje que atienda a la diversidad.

    Es preciso entender la importancia del currículo, por porque ahí se concreta una reflexión sobre qué debemos enseñar, qué contenidos debemos incorporar, cuáles son las opciones metodológicas y cómo se van a implementar para todos los alumnos. Bajo este sentido es importante definir que las verdaderas necesidades para atender la diversidad no se determinan con más contenidos en currículo.

    Para Martin (2005) es necesario que debamos reflexionar en nuestro afán por enseñar determinados contenidos disciplinares, o ciertas habilidades cognitivas, y que resulte imposible sin atender a los otros aspectos del desarrollo.

     

    Para asegurar una educación inclusiva, de atención a la diversidad requiere de: (a) Tener información personalizada de los estudiantes pues profundizar en este conocimiento mejora la enseñanza  y es un punto clave para la calidad educativa. (b) Entender que todas las personas pueden aprender, es importante que los docentes puedan trabajar bajo esta premisa para que todos los esfuerzos y medidas sean exitosas. Esto tiene que ver con cambiar las ideas y concepciones que puedan tener las personas involucradas en educación que se han construido a lo largo del tiempo sin ningún fundamento. Ideas como: “hay determinados momentos en el desarrollo en que debe aprenderse algo, y, de no hacerlo en ese periodo, no se puede aprender”,  “con los más pequeños  se puede pero con los más grandes no”; “con los de inicial si  pero con los de secundaria no, ya no se puede hacer nada“.

    Entonces, qué se necesita para un currículo inclusivo. Amadio, Opertti & Tedesco (2015) plantean que currículo necesita de una institución que se apropie del mismo para desarrollarlo, no como una prescripción a ser aplicada, sino como oportunidades y procesos de enseñar y de aprender a la medida de los estudiantes. Se requiere también de un educador que tenga las competencias para utilizar el currículo, aterrizando objetivos, jerarquizando ejes de formación y contenidos, seleccionando estrategias pedagógicas y criterios e instrumentos de evaluación que respondan al ser especial de cada uno de los estudiantes.

    En conclusión, las sinergias entre currículo, centro educativo y docentes son fundamentales para concretar la educación inclusiva en prácticas eficaces sin que caigan en la  “falsa inclusión” la cual se encuentra dentro de los currículos como talleres, unidades o sesiones que no pasan de la aplicación y no tienen el sentido comunitario que necesita.

     

    Evaluación y  competencias

    Para el CNEB (2016) la evaluación es “un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes (…) certifica qué sabe un estudiante e impulsa la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente.”

    Si bien el CNEB brinda orientaciones generales en evaluación de aprendizajes, se encuentra en un momento de transición, pues muchos docentes aún están en el proceso de aprender a utilizar instrumentos de evaluación que permitan medir las competencias y dejar de enfocarse en la evaluación de los contenidos.

    El CNEB tiene un enfoque por competencias y busca desarrollarlas en los estudiantes. Amadio, Opertti & Tedesco (2015)  plantean que muchas reformas curriculares contemporáneas que han optado por este enfoque mantienen pruebas sumativas y exámenes por temas que no permiten evaluar el desarrollo de las competencias.

    Los estudiantes se transforman en “objetos” y “objetivos” cuantificables de rendimiento que deben pasar muchas veces por pruebas y exámenes, la evaluación se convierte en un seleccionador de quién pasa y quién no enfocándose en el resultado más que en el proceso de aprendizaje.

    Amadio, Opertti & Tedesco (2015) proponen reposicionar la evaluación como un componente de aprendizaje y estrategia pedagógica del currículo. La evaluación sumativa y formativa no deben darse en contraposición sino complementarse para alcanzar un objetivo común en el proceso de aprendizaje. La evaluación en el currículo debe guardar coherencia con los enfoques que sustentan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, respondiendo a una visión educativa unitaria y compartida.

    Interculturalidad y currículo

    El CNBE (2016) plantea que los sistemas educativos nacionales, basados en la acción del Estado, han estado ligados a la administración y diseminación de un conjunto de conocimientos identificados con la modernidad occidental.

    Sin embargo “existe un reconocimiento y revaloración de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todavía el punto de equilibrio que les permita establecer complementariedades a partir de un diálogo de conocimientos que facilite el tratamiento de desafíos comunes que plantea la realidad presente y a los que se precisa responder como sociedad” (CNBE; 11).

    La interculturalidad es un proceso que ha empezado a dar pasos iniciales en América Latina pasando por una serie de etapas que van desde la imposición de las culturas hegemónicas sobre las poblaciones indígenas al inicio de las primeras escuelas bilingües dirigida por los pueblos indígenas para contribuir a una mayor integridad entre las culturas y así lograr su reconocimiento en las constituciones que reconozcan el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de las sociedades (Ferrao; 2010).

    Bajo esas premisas se generan tensiones para poder desarrollar políticas educativas interculturales que busquen atacar las causas estructurales de la desigualdad entre culturas y discriminación; además de generar el diálogo, el respeto y la convivencia entre todas las culturas. Como menciona Cruz (2015) el problema de la educación no se asume como un problema exclusivo de lo indígena, sino que atañe a todos los sectores de la sociedad.

    Hoy las diferentes culturas están en una relación de dominancia y subordinación, en la cual una impone, desde la verticalidad de su vínculo, criterios de valoración sobre cómo deberían ser los conocimientos. El uso de criterios científicos de la ciencia reconocida como legítima no permite el entendimiento de otra cosmovisión. Se desvaloriza y deslegitimiza los saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales de nuestras culturas porque no alcanzan las expectativas de académico y socialmente impuesto por la visión científica occidental. En este sentido cabe discutir y plantear condiciones que permitan horizontalidad, igualdad, convivencia entre todas las culturas sin la predominación de una de ellas.

    La interculturalidad crítica busca suprimir y erradicar las causas de asimetría cultural, para ello, es necesario el diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, entre otros, que condicionan el intercambio franco entre todas las culturas de la humanidad así como cambiar las estructuras, condiciones y dispositivos que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación (Tubino; ¿?; Walsh 2009).

    En este complejo sistema de convivencia justa e igualitaria entre culturas se debe desarrollar un diálogo de saberes entre sus acervos culturales, un diálogo horizontal en el cual todas las características culturales interactúen y se desarrollen dentro de sí mismas y a su vez con las otras.

    El diálogo de saberes en la educación busca ampliar el horizonte de conocimiento limitado a una sola manera de ver e interpretar los fenómenos de la realidad fuertemente influenciados por la visión occidental, valorando la existencia a otros saberes, conocimientos, perspectivas y formas de comprensión que forman parte de nuestras culturas. Esto contribuye a la identidad cultural, al respeto y valoración de diversas racionalidades que tienen la misma relevancia de cualquier otro  conocimiento que contribuya a nuestra sociedad.

    El diálogo de saberes y la interculturalidad deben formar parte medular en nuestro sistema educativo y verse reflejados en el currículo para lograr una sociedad libre de prejuicios y desvalorización frente a otros tipos de cultura que, curiosamente, son más propias, con raíces ancestrales y menos occidentalizadas.

    El currículo es un medio que demuestra si la educación en verdad está en proceso de ser intercultural, pues en este documento se plasma y se evidencia el interés del país en cuanto a formación y perfil de los ciudadanos para nuestra sociedad. Muchas políticas curriculares interculturales resultarían interesantes cuando se establezcan diálogos horizontales e igualitarios con los representantes de todas las culturas que existen en nuestro país. Pues estaríamos dando pasos para llegar a entender y resolver una tensión sobre la educación intercultural para todos.

    Un currículo que a su vez pueda integrar el entendimiento de la diversidad en lenguas originarias, cultura  y valoración de los saberes tradicionales con la misma legitimidad con la que goza la ciencia occidental. La interculturalidad debe buscar el desarrollo de habilidades y competencias dentro del currículo, pues se debe promover la adquisición de competencias interculturales.

    Como menciona Ferrao (2010) la educación intercultural debe tener en cuenta la valoración de las identidades culturales, sus componentes culturales, los procesos históricos y la contribución de las culturas  para la construcción histórica de los países. Así mismo, incorporar políticas de acción dirigidas a estas culturas  en diferentes ámbitos de la sociedad, finalmente la acción de articular los procesos educativos y los contextos socioculturales, asegurando de esta manera la incorporación de acciones pedagógicas.

     

    Referencias bibliográficas

    Amadio, Massimo; Opertti, Renato; Tedesco, Juan Carlos (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15

    Cruz, E. (2015). La Interculturalidad en las políticas de educación intercultural. Universidad Nacional de Colombia. RIDEI. Ferrao, V. (2010) Educación Intercultural en América Latina: distintas concepciones y tensiones actuales. PUC de Río de Janeiro. Brasil.

    Martin, E. (2006). Currículo y atención a la diversidad. El currículo a debate. Prelac. N°3. OREALC/UNESCO. Santiago de Chile.

    Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica (CNBE). Lima.

    Tubino, F. (¿?). Del Interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. PUCP. Lima.

    Walsh, C. (2009). Interculturalidad Crítica y Educación Intercultural. Instituto

    Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. La Paz.

    #23516
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    POLÍTICA CURRICULAR Y EL NUEVO CURRÍCULO NACIONAL EN EL PERÚ

    La implementación del Nuevo Currículo Nacional implica un gran desafío para la educación peruana. Pues tiene que enfrentar una serie de dilemas, tensiones y desafíos en los aspectos técnico, pedagógico, social y político. Según, Amadio, Opereti y Tedessio (2015), indican que:

    “La necesidad de encontrar un equilibrio productivo entre lo político y lo técnico caracteriza el ámbito curricular contemporáneo, y puede constituir un antídoto frente a los riesgos de su politización excesiva o de su limitación a un diálogo entre especialistas sobre contenidos disciplinares autoreferenciados muy alejado de las demandas y expectativas ciudadanas” (p. 5)

    Se puede evidenciar que el nuevo currículo nacional, es un instrumento importante para guiar el camino de la educación de calidad en nuestro país, pero viene enfrentando muchas dificultades en su implementación, pese a que entre el 2013 y el 2014, se ha presentado un cierto incremento en los resultados de las evaluaciones censales nacionales “Hemos mejorado notablemente en la última evaluación censal de estudiantes de segundo grado, aplicada a fines del 2014” (Guerrero, 2015, p.1), este documento, nos da a conocer un resultado alentador en las áreas de Matemática y Comunicación. Pero, esto solo es el inicio, aún falta mucho trabajo por recorrer para brindar una educación de calidad, que prepare a los niños, niñas y jóvenes del país para enfrentar los retos del mundo cada vez más competitivo y globalizado.

    Para ello, he priorizados dos desafíos y una tensión:

    En primer lugar, el currículo como expresión de las intenciones educativas de una sociedad; el cual, se vale de planes y programas de estudio con certificación de los aprendizajes que tengan claro cuáles son los saberes, capacidades, actitudes y valores, que desarrollarán según el perfil de egreso que señalan los estándares de aprendizaje y los mapas de progreso. Para ello, debe estar definidos los logros que los estudiantes deben evidenciar al terminar la educación básica regular. Del mismo modo los contenidos que se deben impartir según el plan de estudios en las escuelas por grado y curso y que todo esto sea planificado y ejecutado por todos los actores educativos que garantice: El crecimiento exponencial de los conocimientos; la universalización del acceso a la educación formal; la valorización de la diversidad cultural; la reconceptualización del derecho a la educación como un derecho a aprender y el reconocimiento de la singularidad de cada persona.

    En segundo lugar, el currículo como la experiencia educativa de niños, niñas y jóvenes: El currículo nacional no solo es un documento, su trascendencia va más allá de dar normas y conceptos, su implementación aterriza directamente en las aulas mediante la interacción directa entre docentes y estudiantes. A través de él, viven experiencias de aprendizaje continuo en la enseñanza y evaluación permanente.

    “(…) Una perspectiva amplia que ve el currículo como el producto de un proceso de selección y organización de “contenidos” relevantes por las características, las necesidades y aspiraciones de la sociedad, y que abarca las finalidades y los objetivos de la educación, los planes y programas de estudio, la organización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como las orientaciones respecto a la evaluación de lo que se ha aprendido” (Amadio, 2015, p.1)

    El currículo y su aplicación implica involucrar a los actores políticos, sociales, económicos, a los medios de comunicación y las redes sociales, esto es de suma importancia para conocer la política curricular y conocerla bien depende de los educadores, pues de una correcta implementación depende las decisiones políticas y la práctica docente en las instituciones educativas a nivel nacional para saber qué, cómo y dónde educar, para entender al currículo como un documento en proceso de transformación que respete los valores universales: tolerancia, paz, democracia, inclusión, equidad, justicia social, desarrollo.

    Para lograr una real implementación curricular es importante contar con el diálogo de los actores educativos; la creación de espacios de formación en servicio y de trabajo que implique la toma de decisiones; la preocupación por adecuar los materiales y recursos educativos y la recolección de evidencia empírica sobre el aprendizaje de los estudiantes y su relación con la forma en que el currículo se implementa en las escuelas del país.  Se necesita una educación que vincule programas de estudio y las disciplinas que impliquen una formación integral y no solo educar para las pruebas o evaluaciones que cuantifican los saberes que estandarizan sus aprendizajes.

    Y, en tercer lugar, tenemos la tensión de la consistencia entre las intenciones del currículo de formar por competencias y desplegar el potencial de los estudiantes y las prácticas docentes. Para ello, es necesario realizar muchos cambios en la práctica docente y en la metodología utilizada que busque desarrollar competencias no solo para que los estudiantes terminen satisfactoriamente la EBR, también les debe servir para la vida. Para ello, es importante tener docentes calificados y motivados, pues su participación es de suma importancia para favorecer el aprendizaje.

    Hay que destacar que el currículo debe reflejar las necesidades e intereses de los estudiantes en todos los niveles de le educación, básica, especial, alternativa y superior, pues, ellos son los protagonistas del aprendizaje, y también se debe entender que no todos los estudiantes tienen las mismas condiciones y el contexto social no permite el desarrollo de sus potencialidades. A esto se suman las brechas de género, étnicas, territoriales y sociales. Los actores educativos deben transformar estas dificultades en oportunidades para lograr un cambio y lograr aprendizajes significativos y brindar una educación de calidad para todos.

     

    BIBLIOGRAFÍA

    Guerrero, Luis (2015). La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?, Revista digital EDUCACCIÓN N° 08, Lima, marzo de 2015

    Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). Estándares de Aprendizaje como Mapas de Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú. Lima: SINEACE: págs. 140-149

    Amadio, Massimo; Opertti, Renato; Tedesco, Juan Carlos (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15

    #23517
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    Identificación de dilemas, tensiones, desafíos y lecciones en política curricular en las lecturas planteadas en la guía metodológica.

    Entre los dilemas, desafíos y tensiones en la implementación del Currículo Nacional en el año 2019, la región Puno presenta las siguientes peculiaridades:  El dilema entre la prescripción didáctica o la metamorfosis asistida en la práctica docente, el desafío de articular y alinear las políticas educativas regionales; y la tensión de formar a los estudiantes según las intenciones del Currículo Nacional y las prácticas docentes.

    El dilema entre la prescripción o la metamorfosis asistida. – este dilema responde a la pregunta ¿qué hacer para desarrollar la práctica docente? prescribir didácticas prediseñadas, e implementarlo a través de los órganos intermedios o realizar un cambio asistido que permita que el docente mejore su práctica docente. En la región Puno muchas de las acciones de mejora han estado centrados en un enfoque normativo como es el caso de las réplicas de las asistencias técnicas en forma de cascada. Este proceso presenta un modelo de réplica que muchas veces en las UGEL es tomado tal cual se difunde; lo que muestra la presencia de un enfoque prescriptivo. Lo dicho se observa sobre todo en las asistencias técnicas descentralizadas que realiza el Minedu. Esta opinión concuerda con lo que señala Vegas (2019) “Un sesgo parecido puede observarse en muchas actividades de capacitación docente que se enfocan en prescribir didácticas prediseñadas y en la planificación como clave del éxito en la enseñanza” en la misma perspectiva la UNESCO (2015) señala “una línea tradicional de pensamiento consiste en las instancias de capacitación masiva de docentes generalmente siguiendo un modelo en cascada”. En conclusión, pasar de un enfoque normativo a uno habilitador implica cambiar los patrones de enseñanza arraigada desde la formación universitaria o pedagógica.

    El desafío de articular y alinear políticas educativas. – este desafío en la región Puno muestra que hasta la fecha está en inicio pues no se ha concretado en articular las políticas educativas centradas en el logro de competencias de los estudiantes, por lo que se debe desarrollar las siguientes acciones: validar el currículo regional en el marco de las demandas actuales. Plantear un proyecto de formación en servicio y desarrollo del docente. Desarrollar materiales educativos. Replantear un sistema de evaluación de aprendizaje. Mejorar las escuelas en: gestión escolar, rol del directivo y la relación institución educativa con las familias y comunidad.  Estos desafíos que en las Ugel se tienen avanzadas unas más que otras son necesarias tener que articularse y alinearse más de lo que se viene realizando.

    La tensión entre las intenciones del currículo de desplegar el potencial de los estudiantes y las prácticas docentes. – La sociedad puneña demanda que los estudiantes cada vez más sean competitivos y que estén a la par del avance del mundo, que logren los estándares de aprendizaje y puedan ser personas exitosas. Todas estas demandas prescritas en el currículo no siempre son atendidas a partir de las prácticas docentes pues un factor son las exigencias del currículo y otra las prácticas docentes. Existen dos fuerzas antagónicas la exigencia de desplegar el potencial del estudiante peticionado por la sociedad y las prácticas docentes que no siempre muestran ello, lo que implica no siempre lo exigido es desarrollado por los maestros(as), pese a todos los esfuerzos que se realizan en aula. Esto muestra que las dos fuerzas en muchas ocasiones es antagónica pues no es fácil pasar de un modelo de enseñanza pasiva a una activa. Para ello es necesario imitar otras acciones, “pues hay regiones que han asignado importantes recursos a la capacitación docente o han articulado programas especiales con la empresa privada (Guerrero, 2015); con el fin de tener docentes con una: alta calidad de los conocimientos compartidos con los estudiantes en diversidad de áreas de aprendizaje y disciplinas (búsqueda de la excelencia); y estudiantes que logren amplias oportunidades de poder aplicar competentemente lo que se ha aprendido (apertura a la sociedad) (UNESCO, 2015).

    De ellas se ha elegido profundizar el desafío de articular y alinear las políticas educativas, considero que la región Puno sino establece las orientaciones necesarias para mejorar en los aprendizajes el presente año, el 2020 será una historia similar a la actual, pero con diferentes actores.

    #23518
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    Los dilemas y desafíos elegidos son:

    1) Dilema entre el cambio procedimental y el cambio paradigmático

    Este primer tema corresponde al componente curricular del ¿cómo enseñar / cómo aprender? Es decir, se relaciona con el cambio de metodología o de estrategias didácticas. Como explica claramente Martín Vegas (2019: 11): “La reforma curricular era portadora de un cambio paradigmático, pero se simplificó reduciéndola a un cambio procedimental”. Es decir, se redujo el concepto, bastante revolucionario, de ‘participación de los estudiantes en su aprendizaje’ a una serie de actividades realizadas en aula que supuestamente, iban a conducir a una mejora en sus aprendizajes. El punto clave, como señala Vegas (2019), consistió en el ignorar el cambio de paradigma implícito en la reforma curricular, asociando el término ‘actividad’ únicamente con la actividad motriz, en lugar de promover la actividad mental de cada estudiante.

    La construcción del conocimiento sucede al interior del cerebro de cada estudiante; y los llamados ‘métodos activos’ no siempre contribuyen a este proceso mental de forma automática. Las actividades de aprendizaje deben ser cuidadosamente diseñadas para que estimulen e incentiven la motivación de los estudiantes, aplicando los principios científicos que caracterizan la adquisición a largo plazo de nuevos conceptos y comportamientos. Asimismo, los lineamientos metodológicos de los documentos curriculares deberían tomar en cuenta los más recientes hallazgos de las neurociencias y de la psicología del aprendizaje. Estos descubrimientos se resumen en que “cada estudiante es sujeto activo de su aprendizaje, es diverso en sus intereses y motivaciones, así como en las formas de aprender, lo cual replantea las nociones homogeneizadoras del currículo y llevan a una mayor personalización de la educación” (Vegas, 2019: 18).

    2) Dilema entre los conocimientos y las capacidades:

    Dentro del proceso de diseño curricular, uno de los componentes centrales es el referido a los contenidos: corresponde al elemento ¿qué enseñar/qué aprender? Al respecto, Amadio, Opertti & Tedesco (2015: 7-8) señalan que:

    “El currículo vivido por los estudiantes tradicionalmente no ha sido un tema prioritario en los debates y las políticas curriculares. (…) El legado de entenderlo básicamente desde las expectativas y prescripciones de las ofertas educativas ha minimizado al sujeto que aprende, más bien concebido como un receptor pasivo de conocimientos que se transmiten y que deben ser asimilados. Asimismo, se ha descuidado la comprensión de cada alumna/o como un ser especial que aprende y se expresa de maneras singulares. El cómo descubrir y motivar el potencial de aprendizaje de cada estudiante ha quedado relegado en las propuestas educativas que han optado por un currículo focalizado más en los contenidos (el conocimiento) que en los procesos (cómo se aprende y se puede utilizar ese conocimiento)”.

    Tal como señala Martín Vegas (2019), es imposible desarrollar competencias sin manejar contenidos. La gran diferencia con la educación tradicional es que las competencias implican una movilización de diversos tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En ese sentido, la ‘co-construcción curricular’ es un proceso indispensable de contextualización de los contenidos prescritos en el currículo oficial, para seleccionar de entre una cantidad inagotable de saberes de todo tipo, aquellos que consideramos imprescindibles para que nuestros estudiantes se puedan insertar en el cambiante mundo académico y laboral que les espera.

    Ahora bien, a partir del siglo XXI los grandes avances en tecnología han significado una revolución en cuanto a la conectividad y acceso a la información. Los conocimientos actualmente crecen y evolucionan a un ritmo exponencial, dejando muchas veces desfasada a la escuela. Pero, justamente por esa sobreexposición a la información, se está generando un efecto de banalización y de enfoque superficial en cuanto a los contenidos. Por tanto, el rol del docente debe cambiar: ya no consiste en obligar a los estudiantes a memorizar datos, sino más bien enseñarles estrategias de procesamiento de la información. Esta se convierte en un insumo para construir el auténtico ‘conocimiento’, basado en el pensamiento crítico y reflexivo. La tendencia mundial va en ese sentido: “Los diseños curriculares en el mundo se enfocan cada vez más en el desarrollo de capacidades, en la comprensión en profundidad de ciertos contenidos, y en la resolución de problemas propios de la vida social y en las disciplinas, más que en el saber enciclopédico y declarativo de largas listas de contenidos. Existe también una tendencia a abandonar la organización tradicional de los estudios en torno a “materias” vinculadas a las formas de organización del saber en la universidad. No obstante, ello, la selección de capacidades y contenidos sigue siendo relevante, en especial en términos de contextualización del currículo, más que de contenidos comunes para todos” (Vegas, 2019: 20).

    Por último, Inés Aguerrondo (2007) destaca las profundas transformaciones que conlleva el cambio de paradigma en la ciencia y en la producción de los nuevos conocimientos, así como su impacto en la planificación curricular.  Las nuevas generaciones deben ser preparadas para actuar en entornos de incertidumbre y constante cambio. Deben desarrollar su pensamiento en situaciones complejas y multifactoriales. Esta es otra razón para priorizar el desarrollo de habilidades cognitivas en la escuela por encima de la repetición mecánica de conceptos sin mayor vinculación o aplicación en la realidad cotidiana.

    3) Dilema entre los sistemas de calificación y la evaluación formativa:

    La necesidad de evolucionar desde el actual sistema de evaluación sumativa hacia un sistema de evaluación formativa, basado en el nuevo paradigma educativo, es caracterizada como un desafío por Vegas (2011: 15): “El reto es complejo, pues demanda al docente el manejo de criterios claros para juzgar el desempeño del alumno, basado en los estándares que plantea el currículo. Demanda asimismo una aguda capacidad de observación, de registro y valoración de evidencias, de elaborar juicios y explicaciones desde una mirada holística del proceso de cada uno, de retroalimentación oportuna. Una vez más, ninguno de estos procedimientos se logra por acatamiento, suponen el cultivo de habilidades cognitivas y sociales muy precisas que requieren tiempo de maduración y avances progresivos”.

    A manera de muestras de avance en esa dirección, Luis Guerrero (2015) menciona a los especialistas Llanos y Zapata, quienes destacan la valiosa contribución para el docente de las Rutas de Aprendizaje (ya que especifican con claridad qué debe enseñar el maestro y cómo) y de los Mapas de Progreso. Estos  nuevos instrumentos pedagógicos aportan un conjunto de matrices con indicadores, además de explicaciones, ejemplos y alternativas didácticas que orientan la práctica de los docentes. Al respecto, Tapia, Gysling & Fernández (2016: 143) explicitan el rol de los Mapas de Progreso dentro del proceso de implementación y evaluación curricular:

    “Una complejidad mayor de los Mapas es que suponen un currículo flexible centrado en el aprendizaje y una evaluación formativa para el aprendizaje, ambas dimensiones alejadas de las prácticas pedagógicas usuales centradas en qué enseñar y de las prácticas evaluativas sumatorias centradas en observar una única respuesta correcta. Adicionalmente, los Mapas colocan la evaluación de los aprendizajes nacionales y de aula no como mecanismos de control sino como dispositivos de información que tienen un lugar central en la práctica pedagógica, ya que se trata de observar el logro de aprendizaje y, a partir de esta información, retroalimentar la práctica pedagógica”.

    Del análisis de las lecturas recomendadas para la Unidad II, puedo concluir que los puntos arriba mencionados constituyen al mismo tiempo, un dilema y un desafío. El término ‘dilema’ implica que se puede escoger uno de los dos caminos señalados cuando se trata de diseñar un currículo. Pero, si escogemos el currículo nuevo, si elegimos conscientemente adoptar una serie de rasgos innovadores en nuestra labor de adecuación y concreción del currículo escolar, esta decisión significa asumir un gran desafío: recorrer un largo camino, de naturaleza no lineal sino cíclica, hasta conseguir su plena implementación y su afinación en base a la realimentación permanente (Ferrer, 2004).

    El dilema seleccionado y priorizado para su profundización es el segundo: conocimientos y competencias. Estoy convencida de que es necesario diseñar instrumentos curriculares que se focalicen en el desarrollo de las capacidades cognitivas, entendidas como herramientas para manejar la sobreabundancia de información y transformarla en conocimientos duraderos y prácticos. Parafraseando un conocido refrán: si quieres alimentar la mente de una persona, no le des los conocimientos ya preparados para que los ingiera, sino enséñale a ‘cocinarlos’ o procesarlos para que los pueda asimilar.  Es preciso desagregar las diferentes estrategias cognitivas y graduarlas, a fin de poder contar con estándares de desempeño observables, medibles y útiles para una evaluación de carácter formativo.

    REFERENCIAS

    Aguerrondo, I. (2007). Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación educativa. Buenos Aires, Argentina: Ponencia presentada al X Curso Regional sobre Formulación y Administración de Políticas Educativas, promovido por IIPE/UNESCO (17 de setiembre de 2007).

    Amadio, M.; Opertti, R.; Tedesco, J.C. (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues, Nº15.

    Ferrer, J. Guillermo (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién responde por los resultados? Lima, Perú: GRADE. Documento de trabajo N°45: P. 15-81.

    Guerrero, L. (2015). La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?, Revista Digital Educacción N°08, Lima, Perú (marzo 2015).

    Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). Estándares de Aprendizaje como Mapas de Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú. Lima, Perú: SINEACE. P. 140-149.

    Vegas, M. (2019). Guía Metodológica del curso Política Curricular en el Sistema Educativo Peruano. Lima, Perú: Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), Escuela de Posgrado.

     

     

     

    #23519
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    El nuevo Currículo Nacional en el contexto de los principales dilemas, tensiones, desafíos y lecciones aprendidas de las experiencias de implementación curricular.

    Una primera tensión que veo manifiesta es el rol que se le otorga al docente. En un sentido donde este es, ¿aplicador o constructor del currículo?

    Desde el punto de vista de la implementación curricular podría decirse que nos encontramos en la actualidad  con un rol docente de aplicador, puesto que, mientras no se comprenda a profundidad el currículo prescrito, el rol docente se limitará a ejecutar acciones que vienen determinadas y será de gran dificultad que pueda tomar decisiones en el marco de dichas prescripciones, llámese desde el punto de vista de la contextualización, diversificación, evaluación formativa, nuevas estrategias, etc. Todo ello, como primer punto y como segundo que aterriza más en el currículo oculto que también opera en los aprendizajes y hace referentes a los docentes, por ende, si por ejemplo el docente no ha interiorizado los enfoques transversales, estaremos frente a patrones de comportamiento que distan del discurso que nos solicita impartir el currículo prescrito.

    Si bien el enfoque por competencias y los temas transversales se han ido transformando en un eje de organización de los procesos de diseño curricular en muchos contextos, su aplicación efectiva en el aula requiere cambios sostenidos y profundos en la organización en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la formación docente, así como renovados criterios e instrumentos de evaluación (Gordon et. al 2009; Labate et.al 2010, citado por Amadio y otros 2015) lo cual pone en evidencia las fuertes brechas que aún existen entre la teoría y práctica.  (Amadio et. al 2015)

    Todo ello implica un nuevo paradigma donde las instancias superiores deben asegurar la apropiación del currículo por parte del actor mediador entre lo prescrito y lo implementado y, por otro lado, el docente debe estar dispuesto a deconstruir sus prácticas pasadas. Como lo precisa, Sale (2009) referirnos a un docente constructor del currículo implica profesionales más preocupados por cómo aprenden sus estudiantes, y dispuestos a investigar sobre ello, que docentes preocupados por mejorar en abstracto y descontextualizadamente la enseñanza.

    Como segundo dilema o tensión, considero el punto de la Evaluación formativa, ¿se podrá evaluar formativamente en el contexto actual?, ¿qué importancia tienen los mapas de progreso en la evaluación formativa?

    La práctica de tratar a todas y todos los estudiantes como si estuvieran más o menos igualmente preparados para que se les enseñe el currículo para ese grado es inconsistente con lo que se conoce acerca de los niveles de logros y el desarrollo al interior de los grados (Maters, 2005, citado por Tapia et. al, 2016). Esto significa como lo precisa Tapia y otros (2016) que las diferencias entre estudiantes de un mismo grado no se refieren a pequeños fragmentos de conocimiento, sino a distancias significativas en su desarrollo cognitivo que pueden abarcar años. Qué ocurre con los estudiantes que pasan de grado con una gran desventaja frente a otros. Los docentes estamos preparados para encarar una pedagogía “realmente” de la diversidad, tenemos el conocimiento de los mapas de progreso y hacemos uso de estos en nuestras evaluaciones, conocemos las herramientas necesarias para realizar una evaluación formativa que nos permita acompañar los avances y dificultades de nuestros estudiantes, será posible el desarrollo eficiente de una evaluación formativa y por ende de una pedagogía de la diversidad en aulas de 25 a 30 estudiantes. ¿A quiénes corresponde resolver dichos dilemas?  Por un lado, volvemos al vacío que sigue existiendo entre el currículo prescrito y el implementado y por otro es necesario que a nivel de políticas educativas se clarifique el enfoque evaluativo tomando los ajustes necesarios para que los instrumentos rectores tengan factibilidad de ser aplicables.

    De otra parte, Tapia y otros (2016) nos ofrece dos observaciones: por un lado, las y los estudiantes en el mismo grado difieren en gran medida en sus niveles de desarrollo y de logros escolares; y, por otro, el aprendizaje se eleva cuando los profesores prestan atención al lugar en que se encuentra el estudiantado en su aprendizaje. Ambas plantean la pregunta sobre la mejor manera en que es posible ofrecer apoyos al profesorado para que lleve a cabo su tarea. Queda entonces por suprimir las brechas entre la ruta por hacer que está prescrita y el conocimiento para la implementación de esta, así como de las condiciones.

    Como tercer desafío, observo el tema de la tecnología desde el rol docente  y desde el equipamiento.

    Aguerrondo, Vaillant et. al (2014) menciona que las tecnologías deben ser entendidas como procesos a ser desarrollados y no como herramientas para ser aplicadas, la cual debe formar parte de una visión renovada del currículo y la pedagogía.

    Actualmente el currículo  coincide con lo que dice Aguerrondo y otros (2014) ya que nos precisa como competencia transversal a desarrollar “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC” (CNEB, 2016), lo cual demanda un docente inmerso en el conocimiento y uso de las tecnologías para poder lograr este desafío y que no sea solo un  herramienta de reproducción de enfoques  tradicionales como menciona Amadio y otros (2015), donde el docente solo  proyecta un video o pasa unas diapositivas, sino que propicia el desarrollo de diversas capacidades tecnológicas, donde el estudiante se vincule: gestionando información, personalizando entornos virtuales e interactuando en ellos (CNEB, 2016). Sin duda el perfil del docente del siglo XXI pasa por el manejo suficiente de la tecnología. Según Amadio y otros (2015) un docente de calidad debe poseer tres atributos a) un alto nivel de inteligencia general, b) un manejo sólido de las disciplinas enseñadas y de las tecnologías digitales, c) una aptitud demostrada para comprometer a los estudiantes y ayudarles a entender lo que está siendo enseñado. En consecuencia, centrándonos en el punto, ¿cuántos de nuestros docentes manejan con solvencia la competencia tecnológica? ¿Cuántas escuelas están equipadas con la tecnología para el desarrollo de dicha competencia? ¿Qué se está haciendo a nivel de políticas educativas actualmente para encarar este desafío que está vinculado estrechamente con la calidad educativa?

    Los vacíos existentes entre el currículo prescrito y el implementado de por sí son un desafío. Cabe demandar mayor eficacia en las políticas de implementación curricular, para que así se pueda evaluar realmente qué de todo lo prescrito queda por ajustar o replantear.

    Saludos,

    Jaqueline
    <p style=”margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>REFERENCIAS</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Aguerrondo, I. (2007). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación educativa.</span> Buenos Aires, Argentina: Ponencia presentada al X Curso Regional sobre Formulación y Administración de Políticas Educativas, promovido por IIPE/UNESCO (17 de setiembre de 2007).</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Amadio, M.; Opertti, R.; Tedesco, J.C. (2015). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI.</span> IBE Working Papers on Curriculum Issues, Nº15.</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Ferrer, J. Guillermo (2004). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién responde por los resultados?</span> Lima, Perú: GRADE. Documento de trabajo N°45: P. 15-81.</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Guerrero, L. (2015). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?</span>, Revista Digital <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>Educacción</span> N°08, Lima, Perú (marzo 2015).</span></p>
    <p style=”margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>MINEDU (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. </span></p>
    <p style=”margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Salas, Teresa (2009). El docente como constructor del currículo. Revista Quehacer Educativo. México.</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>Estándares de Aprendizaje como Mapas de Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú.</span> Lima, Perú: SINEACE. P. 140-149.</span></p>
    <p style=”box-sizing: border-box; font-variant-ligatures: normal; font-variant-caps: normal; orphans: 2; widows: 2; -webkit-text-stroke-width: 0px; text-decoration-style: initial; text-decoration-color: initial; word-spacing: 0px; margin: 10.2pt 0cm 10.2pt 0cm;”><span style=”font-size: 10.0pt; font-family: ‘Open Sans’,serif; color: black;”>Vegas, M. (2019). <em style=”box-sizing: border-box;”><span style=”font-family: ‘Open Sans’,serif;”>Guía Metodológica del curso Política Curricular en el Sistema Educativo Peruano. </span>Lima, Perú: Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), Escuela de Posgrado.</span></p>
     

     

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    #23522
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    Tensión entre lo político y lo técnico

    En la actualidad el currículo se considera como una construcción en la que intervienen factores políticos, es decir, no puede considerarse una construcción aséptica de los intereses de diversos grupos con diferentes agendas, puesto que la idea es que sea un proyecto nacional e incluso que esté vinculado con otros intereses internacionales (Amadio, Opertti y Tedesco 2015). Si bien antes el currículo expresaba un conjuntos de saberes, no había mayor discusión sobre éstos pues se consideraba como un procedimiento técnico (vinculado sobre todo a los saberes disciplinares) que eran socialmente aceptados por un grupo o intereses hegemónicos. En la actualidad la construcción del currículo se ha encontrado ese reto: conciliar lo político y lo técnico. Es decir, cómo generar una propuesta técnica que sea por lo menos compatible (y no contradictoria) o que aporte al mínimo de consensos políticos, además de una propuesta técnica que no cierre paso al disenso.

    Me parece que la apuesta del CNEB por un enfoque por competencias es un intento de resolver la tensión entre lo político y lo técnico. En lo político se ha llegado a unas apuestas mínimas como país que se relacionan con tendencias a generar aprendizajes de calidad y con equidad (Ferrer 2004), a generar  sociedades más justas frente a los desafíos actuales y que deben llenan de sentido cualquier acción curricular o pedagógica (Tedesco, Opertti y Amadio 2015). Ferrer (2004) define la calidad como “el esfuerzo concertado por mejorar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes curriculares prescritos…”, sin embargo, esto podría aún interpretarse por algunos desde una mirada homogenizante, dando como resultado unos contenidos curriculares cerrados. El énfasis del enfoque por competencias no está en los contenidos, sino en el desarrollo de acciones competentes frente a los distintos desafíos que se le presenten a la persona, es decir, pertinencia frente a las necesidades particulares. Esto da un marco de libertad para que las agendas políticas de distintos actores puedan moverse y generen diferentes formas, siempre y cuando estén enmarcados por el sentido (principios) del currículo nacional.  Así, pues este actuar competente no puede ser cualquier actuar sino que estará enmarcado en un actuar ético con los principios que dan sentido político al currículo. En el caso del CNEB, los 11 aprendizajes están impregnados por los enfoques transversales. El enfoque por competencias, desde las distintas vertientes que lo fundamentan, permiten esa flexibilidad que se requiere en el contexto de reconocimiento de la diversidad. Así, por ejemplo, los fundamentos pedagógicos/psicológicos (constructivismo) que permite reconocer la particularidad de los procesos psicológicos y de aprendizaje de las personas, así como fundamentos epistemológicos, como los del pensamiento complejo que apelan a reconocer el paradigma de incertidumbre sobre el cual debemos aprender a actuar de manera ética (AGUERRONDO 2009) son fundamentos de la propuesta técnica que se pueden retroalimentar con los la diversidad de intenciones políticas.

    Cabe preguntarse si se ha llegado a solucionar con la propuesta del CNEB la tensión entre lo político y lo técnico. Por ejemplo, algunos señalan que el que se hayan definido 31 competencias o que las orientaciones aún estén demarcadas por áreas curriculares ligadas a lo disciplinar, dan un marco de acción sobrecargado y limitado para la innovación de las prácticas curriculares (con prácticas curriculares me refiero nuevamente a las apuestas políticas y técnicas).

    Tensión entre el aprendizaje y la enseñanza

    Otra tensión en la política curricular se manifiesta en el esfuerzo que se está invirtiendo alrededor de los aprendizajes versus el poco énfasis que se le está dando a la enseñanza. Comprender las corrientes pedagógicas como lo es el constructivismo, que pone énfasis en comprender los procesos internos cognitivos y otras influencias que relevan los aspectos emocionales para el logro de aprendizajes resulta necesario para favorecer aprendizajes; solo así se podrá además comprender el CNEB que está en función de aprendizajes, competencias y desempeños de los estudiantes. Los docentes están más o menos sumidos en esta tarea, tratando de comprender esta lógica del aprendizaje y la diversidad, pues hasta hace poco han estado acostumbrados a hacer sus clases de acuerdos a éste pensaba que se le exigía como docente como por ejemplo, cumplir con todos los contenidos del libro de texto, ejecutar tal o cual estrategia.

    Sin embargo, si bien están intentando entender esta nueva lógica, parecen no tener un norte respecto a qué hacer con la enseñanza desde este enfoque. Se le ha dotado de materiales didácticos (libros de texto), capacitación y acompañamiento en estrategias metodológicas (sobre todo para la comprensión lectora), en procesos pedagógicos (que corresponderían a cada tipo de aprendizaje o competencia), sin embargo, no logran comprender ni visionar cómo la enseñanza (sus prácticas pedagógicas) favorece el desarrollo de competencias.

    Si bien el Marco del Buen Desempeño Docente propone  competencias y desempeños que son muy potentes para imaginar una escuela diferente (bajo el marco de los mismos principios del CNEB), no se establece, por ejemplo, claramente la relación con dos cuestiones que me parecen fundamentales: la reflexión del docente como actor político y la reflexión sobre el enfoque por competencias y el pensamiento complejo

    Respecto a la primera, parece que se ha tratado de construir la idea de que el mejor docente es el que logra mejores resultados de aprendizaje, lo cual da la idea de que el único fin son los aprendizajes. Esto podría ubicar al docente en una postura mecanicista que busca estrategias para lograr los aprendizajes que le competen. Sin embargo, se parece perder de vista que éstos aprendizajes son relevantes para construir la apuesta de sociedad que se ha manifestado en los documentos declarativos. Creo que el docente no será un buen docente hasta que no reconozca su dimensión política como actor educativo. No se ha favorecido con fuerza un diálogo real sobre sus posturas ideológicas (y si convergen con las del CNEB), ni tampoco un diálogo sobre el tipo de sociedad por el que apuesta o los aprendizajes que considera más pertinentes para hacer frente a los desafíos locales que enfrentan sus estudiantes. Si no hay un norte ¿cómo los docentes se sentirán empoderados de sus prácticas pedagógicas, incluidas las de enseñanza? Como dicen Tedesco, Opertti y Amadio 2015:

    “Todas las decisiones curriculares, implícita o explícitamente, se definen en el marco de determinadas orientaciones de sentido. Solo en dicho marco es posible, por ejemplo, establecer (…) qué estrategias de enseñanza y aprendizaje deberán adoptar los docentes…” (p. 23)

    Creo además que sería importante centrar esfuerzos en generar espacios de diálogo real, reflexión y lectura para imaginar cómo el enfoque por competencias les puede permitir a los docentes pensar en la particularidad de la localidad en la que se encuentran sus estudiantes y definir aprendizajes pertinentes, así como para los desafíos nacionales o globales que enfrentarán desde sus características sociales, económicas y culturales. Espacios de diálogo y reflexión profunda para entender el paradigma del pensamiento complejo ni de  la incertidumbre de manera que puedan pensar con flexibilidad e imaginar las habilidades que ellos y sus estudiantes requieren para vivir  ella para tener una escuela que responda a los desafíos actuales.

    Sin estas reflexiones, los docentes se vuelven meros ejecutores de las estrategias sin entender el sentido profundo de su práctica. Tal vez  vayan asimilando y asumiendo algunos principios de la enseñanza que favorezca aprendizajes; pero si no se siente interpelado y no entra en diálogo con los fundamentos teóricos del enfoque por competencias o de los principios del currículo nacional, sus prácticas serán aún pasivas en lo profesional y no aportarán con innovaciones válidas del marco curricular (innovaciones entendidas como parte de la diversidad y disenso que debe decepcionar un currículo actual).

    Lógicas de gestión (paradigmas)

    De acuerdo a las racionalidades subyacentes a la planificación educativa  (Aguerrondo 2007), en lo concerniente a la formación docente para la implementación curricular del CNEB, considero que lo más pertinente es optar por una lógica de planificación que responda por lo menos, a un enfoque dialéctico (no me queda claro cuáles son las implicancias de la planificación basado en la teoría de la complejidad).

    Se debe tomar al docente como un actor con dimensión política. Como dice Ferrer (2004), se debe partir de la lógica del consenso participativo y que los actores estén dispuestos a asumir los cambios que ello implicaría y que hayan responsabilidades definidas. No se puede tomar más al docente como un operador de estrategias que espera que vengan “de arriba” para lograr los aprendizajes esperados.

    Sin embargo, existen también, como señala Tedesco, Opertti y Amadio (2015), agendas internacionales que tienen incidencia en la agenda nacional, tal como lo son las pruebas estandarizadas que miden y relevan solo algunos aprendizajes y que llegan a la escuela como demandas desarticuladas de la propuesta curricular nacional y de la misma IE. Esperemos que estas demandas sean también motivo de diálogo y responsabilización de los diferentes actores, incluidos docentes, para que sean asumidas en la escuela sin contradicciones con las propuestas curriculares enmarcadas en el CNEB.

     

    BIBLIOGRAFÍA

    Aguerrrondo, Inés (2007) Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación educativa.

    Aguerrondo, Inés (2009) Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE wonrking papers of curriculum Issues N°8. Aswitzerland

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 15 – UNESCO.

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. (Documentos de trabajo) Septiembre. IBE -UNESCO. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf

    Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2013). Porqué importa hoy el debate curricular. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 10 – UNESCO.

    Ferrer, J. Guillermo (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién responde por los resultados? Lima: GRADE. 235 p. Documento de trabajo, 45.

    Guerrero, Luis (2015). La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?, Revista digital EDUCACCIÓN N° 08, Lima, marzo de 2015

     

     

    #23534
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    Participante

    Dilemas y desafíos
    Los tres desafíos o dilemas que identifiqué son:
    1.- Constantes cambios políticos e institucionales.
    2.- La articulación del perfil del estudiante con los estándares para el desarrollo de la
    calidad educativa.
    3.- Articulación de las competencias con los campos temáticos
    Descripción
    1.- Constantes cambios políticos e institucionales.
    Los cambios constantes de autoridades dentro del ministerio de Educación, genera desconfianza
    y poco avance en los propósitos y objetivos en la mejora del nivel educativo de nuestro país.
    Según la especialista de la Dirección Educativa Regional del Cusco, menciona que el problema
    Radica en el largo periodo de elaboración y construcción del currículo educativo nacional.
    Según Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). “Los cambios políticos e institucionales” (p
    43). En este periodo gubernamental los cambios de los ministros de educación fueron constante,
    no se ve solvencia para difundir adecuadamente y ejecutar el nuevo CNEB 2016, de manera
    clara y precisa que ayude a los docentes poner en práctica exitosamente el nuevo enfoque por
    competencias. Por lo tanto, la construcción del CNEB 2016 a sufrido cambios de autoridades en
    el escenario político, personas distintas, políticas y proyectos curriculares distintos.
    2.- La articulación del perfil del estudiante con los estándares para el desarrollo de la
    calidad educativa.
    El perfil de egresado de la educación básica, consta de once componentes, es desarrollado
    progresivamente durante toda la etapa escolar. Para contextualizar, el primer componente tiene
    como centro la persona que se reconocerse valiosa y se identifica con su cultura, dimensión
    antropológica. Ahora bien, cómo articular los once componentes del perfil del egresado de la
    educación básica con los estándares de aprendizaje. Sabiendo que los estándares de
    aprendizaje son descripciones del desarrollo de las competencias en niveles de creciente
    complejidad, por otra parte, definen el nivel que se espera que logren alanzar todos los
    estudiantes al finalizar el ciclo de la educación básica.
    Según el discurso del exministro Saavedra en el Foro Perú – OCDE 2016 sostiene que: “el
    currículo de cara al 2021, el objetivo es formar estudiantes emprendedores, con suficiente juicio
    crítico y autoconfianza”. Sostuvo también que; “el desarrollo educativo del Perú está orientado
    por cuatro principios: igualdad de oportunidades, educación centrada en el estudiante,
    aprendizaje por competencias y compromiso con la meritocracia. El desarrollo y el logro del perfil
    de egresado es el resultado constante de la acción formativa de los docentes y los programas
    educativos en coordinación con los padres de familia.
    Según la especialista de la DRE – Cusco, “en algunos centros educativos, los docentes e incluso
    los directores no tienen claro el perfil del egresado de la educación básica, en ocasiones
    recurren a sus carpetas pedagogías para leer el perfil del egresado”. Si no se tiene claridad
    sobre lo que se quiere formar, más aún no se tienen claro los estándares de aprendizaje a logra
    en cada etapa del ciclo escolar. Es necesario acompañar a los docentes en su labor pedagógica,
    brindándoles insumos que apoyen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, con el propósito
    de afianzar el trabajo formativo que realizan cotidianamente en las aulas.
    El desafío radica en la articular el perfil de egresado con los estándares de aprendizaje, no solo,
    generando un discurso articulador con los documentos curriculares sino creando estrategias de
    aprendizaje que den solides al desarrollo de capacidades, habilidades, conocimientos para una
    educación de calidad. Donde los egresados sean ciudadanos capaces de contar con habilidades
    y competencias necesaria para adaptarse a las demandas del cambiante mercado laboral.
    3. Articulación de las competencias con los campos temáticos
    Según Amadio; Opertti; Tedesco (2015), “El currículo es un instrumento que forja oportunidades
    de aprendizajes a lo largo de toda la vida”. Es un instrumento que fundamenta la concepción
    integral de la educación a nivel: cultural, social, económico, particularmente de la inserción del
    ser humano en la sociedad.
    Para la articulación de las competencias el CNEB 2016, está orientado a la formación de
    ciudadanos capaces de contar con habilidades y competencias necesarias para adaptarse a las
    demandas del cambiante mercado laboral. Teniendo en cuenta la orientación de la formación del
    currículo. La especialista de la DREC menciona, “en algunos colegios, sobre todo, en los
    colegios particulares regentados por congregaciones religiosas, se crearon campos temáticos,
    con el fin de ayudar en el logro de las competencias. Este pequeño esfuerzo, permite a los
    docentes clarificar y desarrollar una competencia a lo largo del proceso de aprendizaje”.
    La identidad del currículo han sido los programas de estudio y las disciplinas que se desarrollan
    durante un periodo determinado en la etapa escolar. Las expectativas y demandas de la
    sociedad están expresadas en el currículo.
    El adaptar el currículo para el desarrollo y logro de sus componentes, es preciso articular los
    campos temáticos en la planificación de las sesiones de clase, el cual, permite el desarrollo de
    las competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeños. Por lo tanto, los
    campos temáticos apoyando el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
    Personalmente me gustaría trabaja el segundo dilema La articulación del perfil del estudiante
    con los estándares para el desarrollo de la calidad educativa.
    Bibliografía
    Guerrero, Luis (2015). La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?, Revista
    digital EDUCACCIÓN N° 08, Lima, marzo de 2015
    Tapia, J., Gysling, J., & Fernández, A. (2016). Estándares de Aprendizaje como Mapas de
    Progreso: Elaboración y Desafíos. El caso de Perú. Lima: SINEACE: págs. 140-149
    Amadio, Massimo; Opertti, Renato; Tedesco, Juan Carlos (2015). El currículo en los debates y
    en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE
    Working Papers on Curriculum Issues Nº 15

    #23540
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    Participante

    DESAFIOS, TENSIONES Y DILEMAS DE LA IMPLEMENTACION DEL CNEB

    Marcar ciertos hitos podría resultar útiles para reflexionar sobre ciertos desafíos, tensiones y dilemas vitales que viven nuestras sociedades. En ese sentido, estando cercanos al bicentenario de nuestra vida republicana y casi coincidente con tres décadas de reformas educativas y un cuarto de siglo en que se iniciaron cambios curriculares -las mismas que significaban rupturas epistemológicas, pedagógicas y de las prácticas  docentes -y que no se lograron avances significativos, la nueva apuesta de llevar adelante cambios en la educación y en los aprendizajes de los estudiantes con la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica –CNEB- resulta crucial, pues de no ocurrir: otro fracaso más, sí importa.

    En base a la lectura de las experiencias de cambios curriculares en el país y otros de la región, diversos especialistas, instituciones académicas, organismos consultivos, etc., nos han puesto en alerta de lo que implica la nueva etapa de implementación del nuevo Currículo Nacional de la educación Básica-CNEB, en tanto, los currículo cargan en efecto con una multiplicidad de agendas políticas, sociales y educativas, globales y locales, que se superponen y muchas veces entran en colisión entre sí, y que son en gran medida el reflejo de proyectos e intereses distintos (Amadio, M.; Opertti , R.; Tedesco, J. 2015)

    Diversas opiniones de la comunidad especializada, han manifestado que el CNEB es un instrumento que supera con creces las limitaciones del DCN. Sin embargo, es de sentido común que el instrumento por sí mismo no va obrar sus bondades. Se requiere de una política curricular, entendida como política pública (Vegas, M. Guía Metodológica, Curso Política curricular en el sistema educativo peruano, 2019). La virtud de las políticas públicas es que van más allá de la suficiencia de criterios e instrumentos normativos  y de la provisión de insumos por parte del estado para lograr objetivos de interés público; implican una interacción muy dinámica de principios y objetivos, decisiones y acciones de actores en pos de la resolución del problema identificado. Comprende varios componentes, en el que juega un papel importante la comunicación y la opinión pública.

    En ese sentido, la implementación del CNEB conlleva serios desafíos que asumir para destrabar tensiones y resolver no tan recientes dilemas. De los diversos que se han configurado y puestos de manifiesto por especialistas de la materia e instituciones académicas, podemos puntualizar algunos de suma importancia. El primero, en lo que a noción de currículo se refiere, el dilema entre los conocimientos y las competencias. La tradición de currículo está asociado a aprendizajes de contenidos conceptuales o conocimientos disciplinares; ayer, como currículo por objetivos, e incluso, en la actualidad, con el currículo por competencias. En el fondo, se trata del tránsito del conocimiento como fin u objetivo en sí mismo a conocimiento como medio, instrumento o recurso para actuar en todos los espacios, dimensiones y situaciones de la vida cotidiana. El enfoque de competencias enfatiza la necesidad de aprender a poner en práctica ese conocimiento, añadiéndole además la dimensión subjetiva propia de toda acción humana y que los estudiantes hagan transferencia del saber aprendido en un contexto a otro distinto para crear una respuesta original ((Guía Metodológica, Curso Política curricular en el sistema educativo peruano, 2019). Se afirma que la resistencia a esta nueva forma de asumir el conocimiento provino, en principio, de la academia que la acusó de pragmatismo reduccionista, pero la constatamos, también hoy, pues los propios maestros y padres de familia la demandan con el argumento de que “para ingresar a las universidades requieren de conocimientos”. La experiencia nos dice que, en un intento por alinearse a los cambios, los maestros hacen suyo la terminología de las competencias, pero la entienden de manera fragmentada, y terminan  afincado en la posesión  y la transmisión del conocimiento pero muy distante aún de las capacidades y habilidades de gestión y uso competente de dicho conocimiento.

    El segundo desafío, precisamente, tiene que ver con la formación docente, y se trata del dilema: implementación: entre la prescripción (supervisada) y la metamorfosis asistida. La implementación del nuevo currículo supone un cambio de las prácticas y del modelo de docencia. Según la Guía metodológica del curso, el problema persiste cuando se simplifica el desafío a un cambio de procedimientos metodológicos y éstos, a su vez, a la simple aplicación de una secuencia programada; y desde esta perspectiva, la implementación del currículo pasa simplemente por la prescripción y la supervisión, y por equipos y docentes capaces de recibir, transmitir y hacer cumplir órdenes. Esto se alinea, obviamente, en la visión que considera a los docentes como meros aplicadores del currículo donde su buen desempeño supone un fiel seguimiento de las decisiones adoptadas por otros dejando de lado su experiencia y saberes previos. Visión que está en tensión con esta otra que concibe al docente como constructor del currículo, sobre todo en tanto integra una comunidad profesional de aprendizajes en su institución educativa. En esta perspectiva se reconocen las posturas, capacidades, experiencias de los profesores para dialogar con ellas y así lograr una apropiación reflexionada de los planteamientos del currículo por parte de los docentes. De modo que, plasmar un currículo por competencias en la práctica y transitar de un enfoque normativo a otro habilitador, supone desde un rol proactivo de los docentes, en tanto profesionales de la educación.

    Y el tercero, guarda relación con los instrumentos curriculares; trata sobre el dilema Niveles de construcción: entre lo común (nacional) y lo particular (regional). Finalmente, el currículo se concreta en las aulas, pero éstas no son todas iguales. Por lo tanto, existe la necesidad de niveles de especificación de aquel. El nuevo reglamento de la Ley General de Educación para hacer factible la diversificación definió con claridad los criterios sobre qué son y cómo se elaboran los Currículos Regionales. Considera que son instrumentos «que se construyen sobre la base del currículo nacional» y a partir de los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultural, económico y productivo. Contienen «aprendizajes pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico-productivos y geográficos». Criterios similares plantea el PEN. Sin embargo, subsisten temas pendientes en torno a las interrogantes ¿Cómo se distribuyen las decisiones sobre el currículo en los distintos niveles del sistema? ¿Qué se prescribe a nivel central, qué en el nivel regional y qué en la escuela y por el docente? ¿Cómo construye desde lo común a lo particular? ¿Cuál es el grado de flexibilidad de las decisiones centrales? Por otro lado, el problema se traslada al plano práctico: ¿cuentan las regiones con la capacidad técnica y operativa para llevar adelante estos niveles de especificación (construcción) del currículo?

    Qué duda cabe, todos ellos son desafíos muy serios; pero, finalmente, será la claridad que tengan los docentes de lo que implica el enfoque de competencias, la evaluación formativa, etc.; así como el dominio, la pericia que adquiera sobre cómo adecuar, contextualizar e innovar el currículo los que posibilitaran que el CNEB se vaya haciendo realidad todo lo que tiene de positivo. En otras palabras, el componente formación docente en servicio es clave para cruzar el umbral de la prescripción supervisada y generar una metamorfosis, un cambio apoyado en la misma acción y la práctica y los saberes de los docentes.

    Este tránsito implica, superar la pesada tendencia y  tentación instrumentalista, prescriptiva de las capacitaciones, actualizaciones, inducciones, etc., por efectismo de gestión; apostar y fortalecer el enfoque de formación crítico reflexivo; resituar el foco de la formación a nivel de la institución educativa, en base a la misma práctica docente; asignarle el rol de co-constructor de currículo a los  docentes;  potenciar los espacios formales, en más de los casos, y las experiencias incipientes del interaprendizaje (GIAs) y las comunidades de aprendizaje; ampliar sustantivamente las metas de formación sin menoscabo de su calidad; en fin, entre otras condiciones, que resuelvan satisfactoriamente los desafíos de la implementación curricular en marcha. Este es un desafío de los gestores, los expertos, comunidad especializada y los propios docentes tienen que contribuir a resolver favorablemente para dar un paso adelante en las reformas curriculares en la dirección de asegurar los aprendizajes de calidad con equidad para los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país.

    Luis J. Muñoz A.

    25-09-19

     

     

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