{"id":22427,"date":"2019-04-30T12:05:50","date_gmt":"2019-04-30T17:05:50","guid":{"rendered":"https:\/\/www.edugestores.pe\/?p=22427"},"modified":"2019-05-11T10:01:19","modified_gmt":"2019-05-11T15:01:19","slug":"ece-2018-ni-alegrias-ni-tristezas-hora-de-rectificar-un-articulo-de-cesar-guadalupe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.edugestores.pe\/?p=22427","title":{"rendered":"ECE 2018: ni alegr\u00edas, ni tristezas; hora de rectificar, un art\u00edculo de C\u00e9sar Guadalupe"},"content":{"rendered":"

Compartimos en Edugestores este art\u00edculo de C\u00e9sar Guadalupe, publicado en su blog\u00a0Satyagraha<\/a>:<\/p>\n

Retomo este blog luego de mucho tiempo y lo hago en el contexto de la publicaci\u00f3n de los resultados de la versi\u00f3n 2018 de la Evaluaci\u00f3n Censal de Estudiantes (ECE). De hecho, ya hab\u00eda pensado tocar este tema y hace varios meses prepar\u00e9 un brev\u00edsimo borrador que dice lo siguiente:
\nEn unas semanas m\u00e1s se publicar\u00e1 los resultados de la ECE 2018. Con total seguridad, \u00e9sta mostrar\u00e1 t\u00edmidos progresos en los grados evaluados; una diferencia en los desempe\u00f1os entre escuelas del Estado y escuelas no estatales (la misma que desaparece luego de controlar las diferencias socio-econ\u00f3micas); disparidades que afectan negativamente a las zonas rurales; y un ranking de departamentos muy similar a los que se han publicado en las 10 versiones previas de la prueba. Adem\u00e1s, los que hagan un an\u00e1lisis posterior m\u00e1s detenido, mostrar\u00e1n que el sistema educativo peruano presenta muy marcados niveles de segregaci\u00f3n social y que, por lo tanto, tiende a reproducir desigualdades.<\/p>\n

Es decir, la ECE 2018 no nos dice nada que no sepamos ya.<\/p>\n

Sin embargo, ahora que se ha publicado los resultados, este texto funciona bien para todos los grados evaluados menos para segundo de primaria y cuarto grado EIB. \u00bfQu\u00e9 pas\u00f3?<\/p>\n

D\u00e9jenme ser muy claro y directo: no hay una explicaci\u00f3n definitiva de estos resultados y dif\u00edcilmente la tengamos porque no tenemos suficiente evidencia sistem\u00e1tica para tenerla. Lo que podemos plantear son explicaciones plausibles. De eso se trata el resto de este texto.<\/p>\n

Lo primero que quiero mencionar es que una explicaci\u00f3n catacl\u00edsmica podr\u00eda dar cuenta de modo parcial de lo observado; pero, dif\u00edcilmente las cosas se explican s\u00f3lo por ello. Si bien la huelga de 2017, el fen\u00f3meno del ni\u00f1o, y (seg\u00fan algunos cr\u00edticos) la gesti\u00f3n de Idel Vexler podr\u00edan tener un impacto negativo, \u00e9ste afectar\u00eda a todos los grados y no s\u00f3lo a segundo de primaria. Por lo tanto, hay que buscar una explicaci\u00f3n espec\u00edfica para dicho grado. Ciertamente, es posible que algunos de estos eventos hayan tenido un impacto particular en los ni\u00f1os que cursaron segundo de primaria en 2018 (los afect\u00f3 en primer grado que es un grado potencialmente muy sensible por lo que podr\u00eda esperarse un efecto diferente de lo observado en grados posteriores), pero la magnitud de los cambios sugerir\u00eda que hay algo m\u00e1s en esta historia.<\/p>\n

Quienes trabajamos en este tema sabemos que es muy dif\u00edcil tener evaluaciones estandarizadas que arrojen resultados robustos y comparables (entre personas y en el tiempo) cuando se trabaja con grados tempranos. Los principales promotores de la evaluaci\u00f3n en grados tempranos (RTI International) siempre se han opuesto a que se fije est\u00e1ndares comunes (como decodificar 60 palabras por minuto sin importar la lengua y el sistema de escritura), o que se agregue la informaci\u00f3n como si fuese comparable, y han promovido pruebas administradas de modo individual y con un importante componente oral. Esto obedece a m\u00faltiples factores que incluyen, por ejemplo, la influencia de la lectura en una prueba de matem\u00e1ticas: si un ni\u00f1o tiene dificultad para leer el cuestionario de matem\u00e1ticas, \u00bfsus respuestas dan cuenta de una debilidad en matem\u00e1ticas? Por supuesto que no necesariamente y \u00e9se es el problema: al final uno no sabe qu\u00e9 es lo que est\u00e1 midiendo ya que la medida es distorsionada por un factor adicional del que uno puede no ser consciente.<\/p>\n

Esto explica porque, desde que se tom\u00f3 la decisi\u00f3n, en 2006, de crear las ECE en segundo grado de primaria, la hoy Oficina de Medici\u00f3n de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) ha propuesto formas alternativas de evaluar el sistema. En particular, siempre ha buscado tener un plan sistem\u00e1tico de evaluaciones (muestrales) que permita mejor cobertura curricular en un n\u00famero mayor de grados. Asimismo, diversas voces especializadas en este tema, han se\u00f1alado lo mismo a todos los ministros desde 2006. Entonces, \u00bfpor qu\u00e9 hay ECE de segundo grado y por qu\u00e9 se mantiene? Este es un tema que amerita un an\u00e1lisis espec\u00edfico que no es motivo de este post.<\/p>\n

Con esto en mente, veamos los resultados. No los de 2018 en aislamiento, tampoco los \u00faltimos dos a\u00f1os (recordando que la ECE de 2017 fue suspendida), sino toda la serie desde 2007. Asimismo, usemos la informaci\u00f3n muestral (la ECE 2018 de segundo de primaria fue muestral y todos los a\u00f1os se hizo una \u201cmuestra de control\u201d que es la que genera los resultados que pueden considerarse robustos; esto se explica en un post de hace 6 a\u00f1os y disponible\u00a0ac\u00e1<\/a>). Al usar muestras debemos incluir tanto los estimadores (puntos) como el intervalo (marcado con l\u00edneas) en que se encuentra el valor poblacional con una certeza conocida (en este caso, del 95 por ciento). Este gr\u00e1fico muestra el porcentaje de estudiantes con desempe\u00f1o satisfactorio en matem\u00e1ticas.<\/p>\n

\u00a0Como notar\u00e1 cualquier persona con un m\u00ednimo de formaci\u00f3n estad\u00edstica, los datos agregados del\u00a0sector no estatal\u00a0son err\u00e1ticos y no se mueven mayor cosa dentro de los m\u00e1rgenes definidos por el recuadro verde que he a\u00f1adido. Los resultados agregados en lasescuelas estatales\u00a0tienen una tendencia sostenida (aunque muy t\u00edmida y marcada con la l\u00ednea azul que he a\u00f1adido) al crecimiento con tres valores que, evidentemente, no se ajustan a esta tendencia (esos tres a\u00f1os tambi\u00e9n son levemente diferentes en el caso de las escuelas no estatales) ya que muestran un crecimiento muy marcado. T\u00f3mese en cuenta, adem\u00e1s, que ambos sectores son muy heterog\u00e9neos, por lo que las comparaciones entre valores agregados tienen siempre un valor referencial. Mi intenci\u00f3n al presentar de modo separado lo estatal y lo no estatal es indagar si cabe postular la existencia de alg\u00fan factor que afecte de modo diferenciado a las escuelas seg\u00fan su gesti\u00f3n y, claramente, encontramos patrones distintos.<\/p>\n\n\n\n
\n\n\n\n\n
\"ECE<\/td>\n<\/tr>\n
Porcentaje de estudiantes con desempe\u00f1o satisfactorio en matem\u00e1ticas.
\nEvaluaci\u00f3n Censal de Estudiantes 2007-2018.
\nElaboraci\u00f3n propia a partir de la serie de datos publicada por la UMC<\/p>\n

y disponible en su sitio web (http:\/\/umc.minedu.gob.pe<\/a>) y el informe de resultados de 2018<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

En el caso de lectura, tenemos lo siguiente:<\/p>\n\n\n\n\n
\u00a0\"ECE<\/td>\n<\/tr>\n
Porcentaje de estudiantes con desempe\u00f1o satisfactorio en lectura.
\nEvaluaci\u00f3n Censal de Estudiantes 2007-2018.
\nElaboraci\u00f3n propia a partir de la serie de datos publicada por la UMC y disponible en su sitio web (http:\/\/umc.minedu.gob.pe<\/a>) y el informe de resultados de 2018<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Nuevamente se aprecia un estancamiento en el comportamiento agregado de la educaci\u00f3n no estatal y una tendencia al progreso sostenido (m\u00e1s marcada que en matem\u00e1ticas como muestra la l\u00ednea azul a\u00f1adida) en el agregado de las escuelas estatales con los mismos tres datos at\u00edpicos (dos de esos tres a\u00f1os sugieren progresos con un patr\u00f3n similar en el caso no estatal).<\/p>\n

Asimismo, hay que considerar que las diferencias entre 2018 y 2016 son mucho m\u00e1s marcadas en matem\u00e1ticas que en lectura: los puntos de ca\u00edda en matem\u00e1ticas representan el 60 por ciento del valor anterior, y 25 por ciento en lectura. Esto va de la mano con que el alza entre 2013 y 2016 tambi\u00e9n fue mucho mas marcada en esa \u00e1rea (137 por ciento en matem\u00e1ticas y 61 por ciento en lectura).<\/p>\n

Por otra parte, debemos considerar que toda la informaci\u00f3n adicional que tenemos sobre niveles de aprendizaje (PISA, estudios del Laboratorio Latinoamericano, ECE de otros grados) muestra, a pesar de sus limitaciones, que hay un progreso sostenido (aunque lento) desde al menos 2001. Esto es coherente con las l\u00edneas de tendencia antes mostradas y brinda informaci\u00f3n adicional para preguntarse por la atipicidad de los datos correspondientes al per\u00edodo 2014-2016.<\/p>\n

Entonces, hay dos opciones l\u00f3gicas: o tuvimos una espectacular mejora entre 2014 y 2016 y luego ca\u00edmos; o los resultados de 2014-2016 est\u00e1n \u201cinflados\u201d por alguna raz\u00f3n y, entonces, son\u00a0outliers\u00a0que deben ser descartados y constatar que seguimos en la misma tendencia.<\/p>\n

Desde el inicio de las ECE, muchas personas hemos observado (en base a la experiencia y la abundante evidencia disponible) que no eran una buena idea. Las razones siempre han sido \u00e9stas:<\/p>\n

(i) una evaluaci\u00f3n censal produce menos informaci\u00f3n y menos confiable que una muestral;<\/p>\n

(ii) una evaluaci\u00f3n censal es muy visible y, por lo tanto, puede ejercer una presi\u00f3n indebida sobre el sistema ya que por medir muy pocos aspectos implica el riesgo de estrechamiento curricular (se prioriza lo que est\u00e1 en la prueba y se descuida todo lo dem\u00e1s que est\u00e1 en el curr\u00edculo), preparaci\u00f3n para la prueba, o fraudes, todos elementos que perjudican los aprendizajes;<\/p>\n

(iii) al contarse con informaci\u00f3n con este nivel de desagregaci\u00f3n, alguien con una comprensi\u00f3n muy limitada de estos temas (y abusando del acceso p\u00fablico a la informaci\u00f3n) puede elaborar un ranking que, al no controlar condiciones que intervienen, terminan sirviendo \u00fanicamente para estigmatizar y reforzar prejuicios.<\/p>\n

(iv) las pruebas estandarizadas son una foto de un proceso complejo que captura una fracci\u00f3n muy limitada de la realidad; por lo mismo, dichas pruebas son \u00fatiles para an\u00e1lisis agregados que alimenten pol\u00edticas y recomendaciones que retroalimenten al sistema, pero potencialmente muy riesgosas y equ\u00edvocas respecto de situaciones locales o individuales espec\u00edficas.<\/p>\n

As\u00ed, una evaluaci\u00f3n censal, s\u00f3lo tendr\u00eda sentido para:<\/p>\n

(i) alimentar un esquema de\u00a0micro-management\u00a0desde el Ministerio que, adem\u00e1s de riesgoso e inoperante, perpet\u00faa las debilidades en las instancias de gesti\u00f3n fuera de \u00e9ste;<\/p>\n

(ii) motivar a todos los actores del sistema, aunque esta motivaci\u00f3n puede f\u00e1cilmente ser mal dirigida (a subir puntajes y no a mejorar la educaci\u00f3n) y lograrse con menos riesgos por otros medios; e<\/p>\n

(iii) identificar situaciones particularmente cr\u00edticas que requieren de apoyo urgente, cosa que no ha sido una preocupaci\u00f3n consistentemente sostenida en el pa\u00eds.<\/p>\n

Para aprender acerca de c\u00f3mo estamos y para obtener recomendaciones pedag\u00f3gicas y de pol\u00edtica, las evaluaciones muestrales son infinitamente m\u00e1s \u00fatiles y pertinentes, brindan m\u00e1s informaci\u00f3n y carecen de los riesgos asociados a las censales (rankings, sobrevaluar una medida parcial e imperfecta, asociar instrumentos de gesti\u00f3n a dicha medida, estrechamiento curricular, entrenamiento para la prueba, etc.).<\/p>\n

Por ello, la pieza de evidencia m\u00e1s importante que deber\u00edamos considerar al discutir estos temas es la investigaci\u00f3n conducida hace m\u00e1s de 40 a\u00f1os y que llev\u00f3 a la formulaciones de las llamadas\u00a0Leyes de Campbell. Estas b\u00e1sicamente dicen lo siguiente: cuando uno le da demasiada importancia a un indicador singular produce dos resultados; primero, que la acci\u00f3n de las personas se oriente a alterar el indicador y no la realidad que \u00e9ste pretende medir; y, segundo y como resultado de lo anterior, el indicador deja de medir lo que se supon\u00eda que med\u00eda.<\/p>\n

Con estos elementos en mente es posible entender por qu\u00e9 diversas investigaciones conducidas en los \u00faltimos a\u00f1os (por ejemplo, este\u00a0texto<\/a>\u00a0de Eduardo Le\u00f3n, o\u00a0\u00e9ste<\/a>\u00a0que hicimos con Luis Eduardo Castillo) y la observaci\u00f3n de aula de cualquiera de los que hacemos trabajo de campo regularmente, han coincidido en registrar que diversos gobiernos regionales, \u00f3rganos de gesti\u00f3n intermedia (UGEL) e instituciones educativas (estatales y no estatales) han tendido a hacer campa\u00f1as de entrenamiento para la prueba que distorsionan la medici\u00f3n. A esto se ha sumado un conjunto de acciones del propio Ministerio que van desde la producci\u00f3n de materiales que han sido usados para el entrenamiento -los \u201cKits de evaluaci\u00f3n\u201d (m\u00e1s all\u00e1 de la buena intenci\u00f3n con la que se produjeron), hasta vincular de modo compulsivo una parte importante de la gesti\u00f3n a la ECE de segundo grado de primaria, la misma que fue tomada como el supremo e indicutible indicador de \u201cresultados\u201d, y el\u00a0Bono Escuela\u00a0que muchos consideramos, desde su planteamiento inicial, un desacierto (el propio Consejo Nacional de Educaci\u00f3n public\u00f3, en 2014, un\u00a0documento<\/a>\u00a0cr\u00edtico que anticipa los problemas que hoy vemos).<\/p>\n

A esto debemos agregar que, como sabemos por lo observado en muchos casos, es m\u00e1s f\u00e1cil entrenar para los “trucos” de una prueba de matem\u00e1ticas que para leer. Entonces, es esperable que el \u00e1rea con mayor volatilidad \u00a0en resultados\u00a0(mayores subidas entre 2013 y 2016 y mayor ca\u00edda a 2018) haya sido, justamente, el \u00e1rea matem\u00e1tica.<\/p>\n

As\u00ed, es perfectamente plausible afirmar que el sistema educativo ha sufrido una fuerte presi\u00f3n alrededor de la ECE de segundo de primaria, especialmente las escuelas del Estado, y que \u00e9sta se ha exacerbado durante el per\u00edodo 2014-2016 cuando se introdujo el\u00a0Bono Escuela, y se sobreenfatiz\u00f3 el valor de estos datos para la gesti\u00f3n. Esto habr\u00eda producido resultados perfectamente coherentes con las\u00a0Leyes de Campbell\u00a0los mismos que se manifiestan, de modo m\u00e1s marcado (pero no exclusivo), en el per\u00edodo 2014-2016. Asimismo, al cambiar el car\u00e1cter de la evaluaci\u00f3n de segundo grado de primaria (pasar a muestral y, por lo tanto, no atar el\u00a0Bono Escuela\u00a0a ella) a lo que se suma los cambios en los mensajes que sobre esta evaluaci\u00f3n han tenido las \u00faltimas gestiones (todas desde diciembre de 2016), esa presi\u00f3n ha tendido a desaparecer.<\/p>\n

As\u00ed, yo apostar\u00eda por este elemento explicativo (recordando que los problemas complejos suelen tener explicaciones m\u00faltiples que perfectamente pueden incluir los elementos mencionados al inicio de este texto). Por lo mismo, considerar\u00eda que debemos, simplemente, no prestar mayor atenci\u00f3n a estos resultados ya que la ECE ha dejado de medir lo que se supon\u00eda deb\u00eda medir o, en el peor de los casos, considerar que tenemos una serie de datos de la que hay que excluir los resultados de 2014 a 2016.<\/p>\n

Aunque, en realidad, habr\u00eda que desechar las evaluaciones censales\u00a0in toto, y pasar a un sistema m\u00e1s inteligente que se base en evaluaciones muestrales con mayor cobertura curricular (m\u00e1s \u00e1reas, m\u00e1s grados, m\u00e1s profundidad), que permita no s\u00f3lo tener una imagen general del sistema sino tambi\u00e9n producir recomendaciones pedag\u00f3gicas; al tiempo que el reforzamiento de la gesti\u00f3n escolar incluye herramientas de autoevaluaci\u00f3n que habr\u00edan de incorporar (pero no limitarse a) resultados de pruebas que ellas mismas administren (con apoyo del Ministerio) y que, por tanto, no ser\u00edan comparables y no habr\u00eda inter\u00e9s en hacerlas lucir mejor de lo que son.<\/p>\n

Finalmente, esto supone tambi\u00e9n plantearse que la producci\u00f3n de informaci\u00f3n de gran trascendencia e impacto debe estar en manos de unidades que gocen de autonom\u00eda t\u00e9cnica para decidir acerca de qu\u00e9 hacer sin que dichas decisiones se vean afectadas por arrebatos presidenciales (como el que cre\u00f3 la ECE en 2006) o visiones ideol\u00f3gicas que se despliegan en la gesti\u00f3n sin contrapeso alguno. Si en vez de contar con una unidad dentro del Ministerio, hubi\u00e9semos construido una organizaci\u00f3n aut\u00f3noma que reporte a un Consejo Directivo independiente que re\u00fana una diversidad de puntos de vista\u00a0informados\u00a0sobre estos temas, nunca hubi\u00e9semos tenido una evaluaci\u00f3n censal, ni los problemas \u00a0(reales o ficticios) que hoy vemos. Es urgente, entonces, pensar en que unidades como la UMC y Estad\u00edstica debieran salir del Ministerio y contar con una forma institucional que les permita operar de una mejor manera.<\/p>\n

Fechado el 9 de abril de 2019.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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