Por Manuel Bello Dom\u00edguez<\/p>\n
La discusi\u00f3n sobre los sentidos y funciones de la educaci\u00f3n es parte importante de la lucha ideol\u00f3gica por la hegemon\u00eda de una visi\u00f3n de sociedad democr\u00e1tica con igualdad de oportunidades y justicia social, con respeto a la diversidad y a la dignidad de todos sus ciudadanos y ciudadanas, en un marco de racionalidad y de afecto. La \u00fanica manera de avanzar hacia esa visi\u00f3n de sociedad es mediante una educaci\u00f3n que se esfuerce por construir espacios de aprendizaje y convivencia en los que se hagan realidad esos mismos principios y valores. En otras palabras, escuelas que anticipen y prefiguren la sociedad que queremos, porque tiene que haber coherencia entre la educaci\u00f3n del presente y la sociedad del futuro. Por eso, es muy relevante y pertinente este Seminario convocado por Foro Educativo sobre la cuesti\u00f3n de los sentidos de la Educaci\u00f3n.<\/p>\n
En este debate tenemos que comenzar reconociendo que, en la pr\u00e1ctica, el sistema escolar peruano se orienta hacia fines muy distintos de los que enunciamos. Por lo general, los sentidos y funciones reales dominantes en nuestra educaci\u00f3n son: la instrucci\u00f3n y el disciplinamiento de los estudiantes, la reproducci\u00f3n de las desigualdades y del sistema de control del comportamiento en la sociedad. Es decir, desde un punto de vista pragm\u00e1tico, los docentes y las escuelas intentan ense\u00f1ar a los estudiantes algunos conocimientos y habilidades funcionales y procuran entrenarlos en el cumplimiento de reglas b\u00e1sicas de conducta necesarias para que fluyan los procesos en las aulas y en la sociedad.<\/p>\n
Otra experiencia destacada fue la elaboraci\u00f3n del Plan Nacional de Educaci\u00f3n para Todos (EPT), liderada por el Ministerio de Educaci\u00f3n en el marco de un acuerdo internacional y con orientaciones de la UNESCO, con participaci\u00f3n comprometida de representantes del Consejo Nacional de Educaci\u00f3n, del sindicato magisterial, de Foro Educativo y otras organizaciones de la sociedad civil. En este caso el producto fue un plan de acci\u00f3n aprobado por Resoluci\u00f3n Ministerial, con metas a ser alcanzadas a m\u00e1s tardar en el a\u00f1o 2015, que incluy\u00f3 pol\u00edticas y estrategias, medidas de gesti\u00f3n, indicadores y previsiones para el monitoreo y la evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica de su implementaci\u00f3n.<\/p>\n
El \u00faltimo caso es la experiencia del primer Proyecto Educativo Nacional al 2021, elaborado por el Consejo Nacional de Educaci\u00f3n entre 2003 y 2007, mediante un proceso que tambi\u00e9n incluy\u00f3 consultas amplias y muy participativas en todas las regiones del pa\u00eds, una tarea de sistematizaci\u00f3n a cargo de un equipo t\u00e9cnico de especialistas calificados, adem\u00e1s de los debates y contribuciones de los consejeros integrantes del CNE. El producto fue un documento aprobado oficialmente mediante Resoluci\u00f3n Suprema del Gobierno, definido como \u201cmarco estrat\u00e9gico\u201d para las pol\u00edticas educativas a implementar hasta el a\u00f1o 2021, con una visi\u00f3n traducida en seis objetivos estrat\u00e9gicos, resultados esperados, propuestas de pol\u00edticas y de medidas, articuladas org\u00e1nicamente como un todo integrado e indivisible.<\/p>\n
En todas estas experiencias se aprobaron documentos importantes que definieron sentidos, fines o visiones, funciones, orientaciones, metas, medidas y hasta indicadores para la transformaci\u00f3n de la educaci\u00f3n. La pregunta ineludible es: \u00bfpor qu\u00e9 no se logr\u00f3 que el sistema educativo efectivamente se alineara con los lineamientos te\u00f3ricos, filos\u00f3ficos, pedag\u00f3gicos, normativos y operativos contenidos en esos documentos? En los casi 20 a\u00f1os transcurridos se han logrado algunas mejoras y avances en la educaci\u00f3n nacional, pero es innegable que las principales transformaciones esperadas no han ocurrido, como reconoce el propio CNE para el caso del Proyecto Educativo Nacional. Adem\u00e1s, si alguno de estos documentos hubiera desencadenado los cambios prometidos, hoy no estar\u00edamos nuevamente conversando sobre los sentidos de la educaci\u00f3n en el Per\u00fa y la manera de avanzar hacia ellos.<\/p>\n
La pregunta sobre el porqu\u00e9 del fracaso de los sucesivos intentos de transformaci\u00f3n alude a la teor\u00eda del cambio de la educaci\u00f3n. Se trata de una pregunta y discusi\u00f3n sobre la viabilidad y las condiciones necesarias para esa transformaci\u00f3n, que es indispensable si se quiere evitar la repetici\u00f3n de la frustraci\u00f3n. Se puede decir que en las oportunidades anteriores se gan\u00f3 la lucha ideol\u00f3gica por los sentidos de la educaci\u00f3n, que fueron declarados satisfactoriamente en los documentos, pero luego se perdi\u00f3 en la cancha de la lucha pol\u00edtica por la transformaci\u00f3n educativa, por errores o debilidades o porque no se tomaron en cuenta condiciones determinantes del cambio. A continuaci\u00f3n, propondr\u00e9 dos hip\u00f3tesis que intentan explicar los fracasos:<\/p>\n
1. Primera Hip\u00f3tesis: Los documentos aprobados no comprometieron realmente al Ministerio de Educaci\u00f3n, que mantuvo en gran medida su organizaci\u00f3n y las pol\u00edticas del pasado.<\/p>\n
En todos los casos mencionados el Estado tuvo un rol importante en la elaboraci\u00f3n de los documentos y en su oficializaci\u00f3n, ya sea desde el Ministerio de Educaci\u00f3n, el Congreso de la Rep\u00fablica o el Consejo Nacional de Educaci\u00f3n. Sin embargo, la aprobaci\u00f3n oficial no fue seguida por acciones concretas de desarrollo e implementaci\u00f3n de la propuesta de cambio por las instancias centrales y descentralizadas del sector. La experiencia m\u00e1s lamentable fue el tratamiento dado por el entrante gobierno de Alejandro Toledo, en 2001, a los documentos derivados de la Consulta Nacional realizada por el MINEDU durante el gobierno de transici\u00f3n: los representantes de ese gobierno recibieron la publicaci\u00f3n de mala gana y luego la archivaron sin tomar en cuenta sus hallazgos o recomendaciones.<\/p>\n
En cuanto a la Ley General de Educaci\u00f3n aprobada por el Congreso en 2003, el Ministerio de Educaci\u00f3n tard\u00f3 bastante para aprobar el Reglamento de la Ley, que s\u00f3lo implementa los aspectos normativos del sistema escolar, pero no desarroll\u00f3 las propuestas de pol\u00edticas y los instrumentos de gesti\u00f3n necesarios para poner en marcha los mandatos sustanciales de la Ley, justamente los que apuntan a los sentidos y lineamientos que deb\u00edan orientar el funcionamiento de todo el sistema educativo. Nunca se propuso una ley de financiamiento que sirviera para asegurar el fortalecimiento de la educaci\u00f3n p\u00fablica y para garantizar la equidad en la provisi\u00f3n del servicio educativo, lo que implicaba aumentar significativamente el presupuesto del sector y reformar su distribuci\u00f3n. Tuvieron que pasar varios a\u00f1os desde la aprobaci\u00f3n de la Ley General para que el MINEDU definiera una pol\u00edtica de desarrollo docente y se lograra la aprobaci\u00f3n de una Ley de Reforma Magisterial, que a\u00fan est\u00e1 en v\u00edas de implementaci\u00f3n. La nueva Ley Universitaria reci\u00e9n fue aprobada en 2014, tras once a\u00f1os de vigencia de la Ley General de Educaci\u00f3n.<\/p>\n
Por su parte, la experiencia del Plan de Educaci\u00f3n para Todos muestra que en el Per\u00fa los compromisos internacionales tampoco influyen de manera significativa en las pol\u00edticas educativas y el comportamiento del sector. El Plan fue elaborado con liderazgo del Ministerio de Educaci\u00f3n, pero una vez aprobado fue puesto a un lado, posiblemente coincidiendo con un cambio de gobierno o de ministro. Se convirti\u00f3 en un documento meramente referencial, aunque el pa\u00eds cumpl\u00eda formalmente con remitir a la UNESCO informes peri\u00f3dicos de una supuesta ejecuci\u00f3n. En 2015 se constat\u00f3 que pocas de las metas hab\u00edan sido cumplidas, pero se eludi\u00f3 analizar las causas y posibles responsabilidades. Lamentablemente, algo similar parece estar ocurriendo con el objetivo 4 de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, suscrita por el Per\u00fa.<\/p>\n
Finalmente, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, concebido como un \u201cmarco estrat\u00e9gico\u201d y no como un plan, fue ignorado por el gobierno que lo aprob\u00f3 protocolarmente, pero que no lo consider\u00f3 vinculante. El Ministerio de Educaci\u00f3n no adecu\u00f3 su propia organizaci\u00f3n ni modific\u00f3 los instrumentos de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n ejecutiva en funci\u00f3n de la visi\u00f3n y los objetivos estrat\u00e9gicos del PEN; con pocas excepciones, mantuvo la inercia de las pol\u00edticas educativas que ven\u00edan desde los a\u00f1os 90 y careci\u00f3 de iniciativa para proponer cambios legislativos o implementar pol\u00edticas y programas alineadas con el Proyecto Educativo Nacional. Por su parte el Consejo Nacional de Educaci\u00f3n, que hab\u00eda elaborado el PEN, asumi\u00f3 que la responsabilidad de la implementaci\u00f3n de \u00e9ste correspond\u00eda al Ministerio de Educaci\u00f3n y que cada ministro ten\u00eda la potestad de aplicar sus orientaciones o no hacerlo.<\/p>\n
2. Segunda Hip\u00f3tesis: Las condiciones que determinan los sentidos y funciones reales de la educaci\u00f3n est\u00e1n sobre determinadas por reglas externas al sector, que no son abordadas por los proyectos de cambio educativo analizados.<\/p>\n
De acuerdo con esta hip\u00f3tesis, existir\u00eda un proyecto educativo nacional oculto e impl\u00edcito, sustentado en varios documentos y decisiones normativas que definen el modelo pol\u00edtico, econ\u00f3mico y educativo vigente en el Per\u00fa desde la d\u00e9cada de 1990. Se trata de reglas y condiciones que no fueron cambiadas por la Ley General de Educaci\u00f3n de 2003 y tampoco con motivo del Proyecto Educativo Nacional o de los otros documentos mencionados en esta ponencia. En tanto no se modifiquen esas normas y pautas fundamentales de funcionamiento, el sistema educativo seguir\u00e1 respondiendo a los sentidos y las orientaciones impuestas por el modelo pol\u00edtico, econ\u00f3mico y educativo neoliberal.<\/p>\n
Haciendo un breve resumen de la idea, se puede decir que el proyecto educativo nacional impl\u00edcito desde los a\u00f1os 90 consiste en dejar la educaci\u00f3n a cargo de las manos invisibles del mercado: es decir, la oferta y la demanda. Seg\u00fan esta hip\u00f3tesis, es el mercado el que define los sentidos y las funciones de la educaci\u00f3n peruana y perfila un sistema que sobrevive y va a seguir sobreviviendo a los intentos de cambiarlos, salvo que se decida sustituir el mercado educativo por un sistema que reconozca a la educaci\u00f3n como un derecho y la distribuya como un bien p\u00fablico -ya no como una mercanc\u00eda-.<\/p>\n
Si bien la educaci\u00f3n de mercado existe en el Per\u00fa desde mucho tiempo antes, la Constituci\u00f3n de 1993 la consagra normativamente como dominante cuando determina el rol subsidiario del Estado y permite el lucro como motivaci\u00f3n para el negocio educativo privado. Esta condici\u00f3n es reforzada posteriormente por el Decreto Legislativo 882 para promover la inversi\u00f3n privada en la educaci\u00f3n, que otorga beneficios tributarios a los negocios educativos y debilita su regulaci\u00f3n y control por parte del Estado. En un contexto de colapso de la oferta educativa estatal desde las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo veinte, este modelo no solo ha hecho crecer la matr\u00edcula en escuelas privadas lucrativas, sino que adem\u00e1s las l\u00f3gicas de mercado han pasado a ser dominantes en todo el sistema educativo privado y p\u00fablico. Este modelo de mercado ha provocado el crecimiento de la segregaci\u00f3n escolar por niveles socioecon\u00f3micos y el empeoramiento de la desigualdad en la calidad de los procesos y en los resultados de la educaci\u00f3n, que ahora dependen cada vez m\u00e1s de la capacidad econ\u00f3mica de las familias, reflejada en el pago de mensualidades a privados o en contribuciones para el sostenimiento de escuelas p\u00fablicas.<\/p>\n
No es dif\u00edcil reconocer los sentidos y las funciones de la educaci\u00f3n que se asocian con el modelo de mercado prevaleciente: reforzar el individualismo y la competencia; distribuir los conocimientos y las habilidades en funci\u00f3n de la capacidad de compra o contribuci\u00f3n de las familias; otorgar sustento cognitivo a la pretendida superioridad de las \u00e9lites, asegurando su liderazgo social y empresarial; reproducir y aumentar las desigualdades econ\u00f3micas y pol\u00edticas entre las clases sociales; disciplinar a las clases populares y emergentes; satisfacer de manera precaria y enga\u00f1osa la demanda de educaci\u00f3n de las clases populares; limitar la movilidad social a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n.<\/p>\n
En conclusi\u00f3n, la transformaci\u00f3n educativa requiere de cambios sustantivos en la organizaci\u00f3n y en los instrumentos de gesti\u00f3n del sector; y tambi\u00e9n cambiar la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, derogar el D.L. 882 y toda norma que permita el lucro y la educaci\u00f3n como negocio, adem\u00e1s de aprobar una ley que asegure financiamiento suficiente y bien distribuido para fortalecer la calidad y la equidad de la educaci\u00f3n p\u00fablica, universal y gratuita. En ese marco se podr\u00e1 hacer la reforma educativa que haga realidad los sentidos que propone Foro Educativo.<\/p>\n
Finalmente, y regresando al punto de partida, transformar el sistema educativo para construir una sociedad democr\u00e1tica, sostenible, con equidad e inclusi\u00f3n, no es solo una opci\u00f3n. Se trata de un desaf\u00edo ineludible, que tiene que ser asumido con sentido de urgencia si se quiere evitar que una generaci\u00f3n de j\u00f3venes resentidos se rebelen con causa contra un sistema que los segrega, los discrimina, frustra los sue\u00f1os de la mayor\u00eda y mantiene las desigualdades.<\/p>\n