Jornada Escolar Completa: ¿escuela pública de calidad?, un artículo de Manuel Iguiñiz

jornada completa

Por Manuel Iguiñiz Echeverría

Nos parece conveniente recuperar algo de la historia de la jornada y tiempo escolar en la escuela pública peruana cuando el Ministerio de Educación ha ratificado (Resolucion Viceministerial  N° 326-2019-MINEDU) la compleja decisión de desarrollar una formación secundaria general y a la vez de formación técnica en parte de los colegios de Jornada Escolar Completa (JEC) . El estudiante  obtendrá doble certificación: el “Certificado de Estudios Secundarios” y la “Certificación Modular” correspondiente a la especialidad técnica cursada.

En este artículo recordamos dos estrategias que coexisteron en  la escolaridad en nuestro medio, las Grandes Unidades Escolares (GUE) que abordaban la formación para el trabajo en la secundaria y para la expansión la conversión de la casi totalidad de escuelas públicas de primaria y secundaria en  escuelas alternas, con más de un centro educativo en el mismo local.

La expansión segmentada de la escolaridad

El gran proceso de transformación de la educación escolar peruana fue el paso de la educación escolar de élite a la expansión y masificación de la educación primaria y la decisión de convertirla en obligatoria. Durante la mayor parte del primer siglo de la República, la educación elemental o primaria no era para todos, ni conducía a la secundaria. La vocación de la educación pública por universalizar el acceso y la permanencia supuso dejar de lado la educación dual, consistente en una educación elemental para los trabajadores manuales  y una educación media para formar a los funcionarios y acceder a la educación superior. Ni lo pobres ni las mujeres, como señala Mannarelli (2108:18, 20), podían acceder a la educación secundaria que era requisito para el ingreso a la universidad.

Este período fundamental de expansión de la educación como derecho universal y no elitista, supuso establecer un solo recorrido de la primaria a la secundaria para todos y la idea de una formación integral del estudiante.

Sin embargo, en el segundo siglo de la República,  la expansión de la cobertura se masificó, primero en educación primaria, luego en  secundaria , inicial y superior.  Esa histórica y fundamental deselitización de la escolaridad impulsada por el Estado,  significó también la incorporación a la escolaridad de nuevos sectores sociales y la construcción de instituciones diferenciadas y segregadoras. Como lo reconocieron los ministros de Educación de América latina y el Caribe a fines de la década de los 80 del siglo pasado, para expandir la educación pública el Estado crea circuitos diferenciados de escolaridad. Los ministros entendieron que la región se enfrentaba, más que a problemas  específicos,  al agotamiento del modelo tradicional de desarrollo de la educación caracterizado por expandirla sin sostener su calidad.

Las Grandes Unidades Escolares y las clases medias

A fines del 50, a la vez que se expande precariamente la educación escolar con escuelas incompletas (unidocentes, polidocentes incompletas) y, como veremos más adelante con Escuelas Alternas, se agregó un nuevo componente al sistema educativo público, las Grandes Unidades Escolares (GUE).  En esta oportunidad sólo lo registramos para mostrar la coexistencia de circuitos educativos diferenciados.

Las GUE respondían a necesidades de la urbanización y las demandas de las clases medias aspirantes a la movilidad social y el acceso al trabajo.  Es la más ambiciosa propuesta educativa escolar para reestructurar las escuelas públicas, ofreciendo un programa y organización completos. Era la escuela pública matriz deseada para liderar el sistema educativo.  Era, además, la cabeza de un sistema territorial que abarcaba a todas las escuelas públicas y privadas de su entorno.

Avellaneda (1963:220) señala que “La educación secundaria se caracteriza principalmente por:

            a). Falta de articulación entre la educación secundaria común y la educación secundaria comercial, industrial, agropecuaria.

        b). Intento de substituir radicalmente el colegio tradicional por las Grandes Unidades Escolares, (Negrita en el original) a partir de 1949, como un efectivo propósito de articular debidamente las diversas ramas y de descentralizar la autoridad de las Direcciones de Educación Secundaria, Primaria y Técnica; habiéndose autorizado además a las Unidades Escolares, ejercer el control de la educación secundaria en una Jurisdicción o en una zona de influencia.”

La larga historia de las Escuelas Alternas: Escuela pública precaria y la brecha pública privada

La educación pública ganó prestigio en la memoria colectiva con la creación de las mencionadas GUE desde mediados del siglo pasado. Estas convivieron con otra decisión importante en la década del 60, la creación de las Escuelas Alternas, locales escolares con dos o en algunos casos tres turnos.

Las Escuelas Alternas

Las conocidas escuelas públicas actuales con más de un Centro Educativo en el mismo local, se atribuyen frecuentemente a la etapa de la Refoma Educativa del General Velasco. Son en realidad anteriores como recoge Omar Zilbert (1959: 47-48).

Las escuelas urbanas del Estado

“…en determinado momento de su desarrollo sufrieron el efecto de condiciones peculiares determinadas por el desequilibrio entre el crecimiento normal y previsible de la población escolar y el monto de los presupuestos de Educación Pública estatales, aumentando en forma por demás insignificante, sin proporción ni ritmo económico equivalentes a ese crecimiento. Estas condiciones que subsisten agravadas, son falta de locales escolares,carencia de maestros, insuficiencia de material y mobiliario en las escuelas , etc.

Surgió así, fenómeno por demás real e impuesto por la necesidad, una división de las escuelas urbanas. Por una parte, las escuelas de mediodía, de horario corrido mínimo (llamadas ‘Alternas’ no por el horario que las rige para funcionar, sino porque alternan su labor con otra escuela, en un mismo local y con el mismo mobiliario de aula, en el curso del día). Por otra parte, las escuelas de horario completo en dos jornadas durante todo un día y que disponen de local exclusivo ‘llamadas Continuas’).

Escuelas alternas, “deficit inicial”y “déficit de desenvolvimiento”

La crítica de Zilbert es temprana, en la misma década en que se expandió la educación pública,  creando una escuela de tiempo de aprendizajes  restringido y  diferenciado respecto de la educación privada. Ese cambio se asumió  como si nada importante pasara en las escuelas públicas.

Por el contrario en los cambios desde al menos 1957,  Zilber (1959: 51, 52) califica como “deficit inicial” de las“Escuelas Alternas”, al hecho de que para cumplir su trabajo educativo disponen de 390 horas (97.5 días) menos que las escuelas “Continuas”.  Afectan así varios aspectos de la calidad pues, sigue Zilbert, “no se las consideró como lo que fueron entonces y siguen siendo: una nueva situación escolar de nuestra realidad educativa. A ella -en el caso presente- debió haberse acondicionado los Planes y Programas, reajustadolos o confeccinandolos apropiados”. Así, el “deficit inicial” tiene “proyecciones sobre la pedagogía nacional” (P. 52-53).

Agrega Zilbert , que ademas se presenta  con la modicificaion del tiempo de aprendizaje un déficit que hoy calificariamos como de gestión. Pues al deficit  inicial ,en no adecuar el curriculo, se tiene que adicionar un  ‘deficit de desenvolvimiento’ por factores  administrativos-pedagógicos al desarrollo de la vida escolar.” p 53.

La urgencia del crecimiento poblacional fue atendida de “emergencia diríamos” y a la vez se naturalizó la restricción o reducción del currículo. Es los que identificó temprano también Justo Avellaneda (1963: 222).

“La discordancia entre el gran crecimiento de la población escolar y la imposibilidad económica del Estado para edificar locales escolares. En los últimos años, debido a la falta de locales para agrupar a la población escolar de Lima, han aumentado las “escuelas alternas” hasta alcanzar el 70%. Se sostiene que en este hecho radica uno de los factores decisivos de las diferencias de la educación primaria, que se proyecta fatalmente sobre la secundaria. En tan corto tiempo –en las escuelas alternas-, los alumnos no pueden ser formados integralmente. Únicamente se pondrá énfasis en la labor intelectual descuidando las actividades artísticas, recreativas y de formación moral.”

Apenas iniciada la reducción del tiempo de aprendizajes se señalaron sus efectos perniciosos. La crítica es antigua, pero olvidada.

Con la variada gama de escuelas públicas –muchas de ellas precarias– se expandió el servicio escolar dejando grandes y muy extendidos pendientes. Se realizó con el costo de efectos adicionales de largo plazo que llegan hasta el presente:

  1. Reducción del tiempo de la jornada escolar diaria. Para  ampliar la cobertura se reestructuró la educación estatal con la reducción del tiempo de aprendizaje. La jornada escolar diaria se hace más breve en la educación publica urbana y luego en la rural. Se crearon dos turnos, Escuelas Alternas en un mismo local. Para atender la anterior “nocturna” para jóvenes y adultos funciona un tercer turno.
  2. Se redujo la hora cronológica de 60 minutos a la hora pedagógica de 40 minutos.
  3. Un currículo más restringido en la práctica pedagógica en educación pública.
  4. Un magisterio con bajo salarios: asunto estructural que afecta aún a la profesionalidad docente y la política educativa regional y nacional.
  5. Una reafirmación de la dificultad de la inclusión de estudiantes con condiciones sociales, culturales y capacidades diferentes.
  6. Un alto déficit en infraestructura que se tradujo en estrechez y dificultades de compartirla, así como y pobre equipamiento.
  7. Diferenciación creciente entre la educación pública y privada. La privada paso a la jornada corrida extendida con más horas que las públicas. Al correr del tiempo la brecha público privada comprometía a mayor número de estudiantes, esa desigualdad se volvió más masiva debido a la expansión de la matricula privada  en las ciudades.
  8. La Educación de Adultos o nocturna se desarrolló como modalidad supletoria y subordinada respecto de la de alumnos de Educación Básica Regular.

La expansión del sistema educativo peruano no ha cumplido con la culminación de la educación básica para todos, no obstante, su masificación. En un nuevo PEN al 2036 el compromiso debe quedar claro. Culminar su universalización, incluyendo   la formación para el trabajo digno, implica condiciones   escolares y de reformas sociales a mayor escala favorables a una efectiva calidad y equidad para todos, como postula la Ley General de Educación, cargada de sentidos de ética, justicia social y democracia.

Bibliografía

  • Avellaneda, Justo (1963). Planeamiento de la Educación Peruana. Lima: Editorial “Educación y vida”.
  • Mannarelli, María, Emma (2018). “Las mujeres en la universidad (1874-1908): permiso y sexos confundidos.” En: Carrillo, S. y R. Cuenca: Vidas desiguales. Mueres, relaciones de género y educación en el Perú. Lima: IEP
  • Zilbert, Omar (1959). La escuela por dentro. Lima: Primer Festival del Libro Pedagógico.

 

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